Рекомендована к утверждению
на заседании педагогического совета
протокол №1 от 30.08.2022 г.

Утверждена
приказом от 01.09. 2022 г. № 62

Адаптированная
основная общеобразовательная программа
основного общего образования обучающихся с
умственной отсталостью, со сложными
дефектами, с расстройствами аутистического
спектра, с нарушениями опорно-двигательного
аппарата, образовательные отношения с
которыми возникли до 01.09.2016 года
ГБОУ ЛО «Лесобиржская школаинтернат, реализующая
адаптированные образовательные
программы»

г. Кингисепп
2022 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Целевой раздел .....................................................................................................................3
1.1.1. Пояснительная записка .............................................................................................3
1.1.2. Нормативно-правовая база разработки и реализации программы .......................3
1.1.3. Цели и задачи программы.........................................................................................4
1.1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью ...........................................................................................7
2. Содержательный раздел ...................................................................................................13
2.1. Особенности образовательного процесса ...................................................................13
2.2. Планируемые результаты усвоения программы ........................................................16
2.3. Программы учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области .....21
3. Организационный раздел ................................................................................................39
3.1. Учебный план ................................................................................................................39
3.2. Организационно-педагогические условия реализации программы .........................44
3.3. Материально-технические условия реализации программы ....................................47
3.4. Аттестация обучающихся .............................................................................................54

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
1.1.1. Общие положения
Адаптированная основная общеобразовательная программа основного общего образования для
обучающихся с умственной отсталостью, со сложными дефектами, с расстройствами

аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, образовательные
отношения с которыми возникли до 01.09.2016 года (далее АООП ООО с умственной
отсталостью, со сложными дефектами, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями
опорно-двигательного аппарата) направлена для обучения детей с умеренной умственной
отсталостью, с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Адаптированная основная общеобразовательная программа основного общего
образования для учащихся с умственной отсталостью, со сложными дефектами, с
расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата –
нормативно-управленческий документ, определяющий с одной стороны, содержание
образования соответствующего уровня и направленности, а с другой – характеризующий
специфику содержания образования и особенности образовательного процесса и управления
данного учебного заведения.
Срок реализации АООП ООО для обучающихся с умственной отсталостью, со
сложными дефектами, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорнодвигательного аппарата составляет в 7 - 11 классы (5 лет). В случае необходимости и
возможности обучающихся они осваивают программу по индивидуальному маршруту
обучения.
1.1.2. Нормативно-правовая база разработки и реализации АООП ООО с умственной
отсталостью, со сложными дефектами, с расстройствами аутистического спектра, с
нарушениями опорно-двигательного аппарата
 Конституция РФ
 Конвенция о правах ребенка.
 Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»
Ш73-ФЗ;
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 889 от 30.08.2010 г.
«О внесении изменений в федеральный базисный учебный план и примерные учебные
планы образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования,
утвержденные приказом Министерства образования РФ от 09 марта 2004 года № 1312
«Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов
для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования».
 «Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»
под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. Санкт - Петербург, ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой 2011 год;
 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 21.03.2021 № 115 "Об
утверждении Порядка осуществления и организации образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального
общего, основного общего и среднего общего образования" (приказ вступает в силу с
01.09.2021 и действует до 01.09.2027).
 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 11.02.2022 № 69 "О
внесении изменений в Порядок осуществления и организации образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам начального общего, основного общего и среднего общего образования"
(приказ вступает в силу с 01.09.2022г.).
3











Приказ Министерства образования и науки РФ №295 от 11.08.2009 г. «Об утверждении
форм документов государственного образца об основном общем, среднем (полном)
общем образовании и документов об окончании специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы VIII вида, специального (коррекционного) класса
образовательного учреждения»
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
дополнительным образовательным программам (утвержден приказом Министерства
образования и науки РФ от 29 августа 2013 г. N 1008)
Письмо Министерства образования РФ от 14.03.2001 года №29/1448-6 «О направлении
Рекомендаций по порядку проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников
специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида».
Письмо МО РФ от 04.09.97г. №48 "О специфике деятельности специальных
(коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов" (с изменениями от
26.12.2000 г.)
Постановление главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020
года N 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648 -20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»;
Устав ГБОУ ЛО «Лесобиржская школа-интернат»
Локальные акты школы.

1.1.3 Цели и задачи образовательной программы обучения детей с умственной
отсталостью, со сложными дефектами, с расстройствами аутистического спектра, с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. Виды деятельности.
Образовательная политика учреждения заключается в том, чтобы организовать
коррекционно–образовательное пространство, где были бы созданы условия для воспитания,
обучения и интеграции в общество детей с различной степенью умственной отсталости: от
умеренной до тяжелой умственной отсталости.
Адресность образовательной программы.
Контингент обучающихся - дети с ограниченными возможностями здоровья (с
выраженной умственной отсталостью в умеренной, тяжѐлой, глубокой степени, со сложными
дефектами, умственная отсталость с синдромом Дауна, с нарушениями слуха, зрения,
расстройства аутистического спектра, нарушения опорно-двигательного аппарата и др.).
Количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает
всей структуры дефекта.
Причинами умственной отсталости считаются различные поражения головного мозга.
Следствием нарушений в строении мозговой ткани у лиц с интеллектуальными нарушениями
являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные отклонения
в нормальном развитии функции больших полушарий. Существенной особенностью высшей
нервной деятельности детей с недоразвитием интеллекта является выраженная инертность,
ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. Также на уровне второй
сигнальной системы наблюдается грубая инертность старых словесных связей, персеверации
в речевых реакциях, легкость образования словесных стереотипов. С нарушением интеллекта
тесно связано развитие речи воспитанников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Степень развития речи чаще всего соответствует степени общего психического состояния
детей. Для них характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетикофонематической, лексической, грамматической. Изучение высшей нервной деятельности лиц
с умственной отсталостью средней тяжести (имбицильность) выявило нарушение у них
регулирующей функции речи (В. И. Липакова, А. Р. Маллер, Е. Н. Марциновская, Г. В.
Цикото и др.).
4

Поэтому в «Программе» представлен предмет «Развитие речи и окружающий мир».
Формирование знаний в рамках этого предмета ведется последовательно-параллельно на протяжении
всех лет обучения.
Характерной особенностью освоения предметных действий учащимися с умеренной
умственной отсталостью является дефицитарность непосредственно-эмоционального
общения и мотивационного компонента предметной и предметно-игровой. Не
сформированность предметных действий становится причиной крайней бедности
чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которые являются
базой умственного развития детей. Восприятие лиц с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью
и
воспроизведение
ими
воспринятого
характеризуются
не
дифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной
деятельности и всех психических процессов становятся причиной отсутствия
целенаправленных приемов познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения,
систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов
действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер их
деятельности. Для мышления учащихся рассматриваемой категории характерны те же
особенности, что и для сенсорной деятельности, однако выражены они в еще большей
степени. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий,
отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узость и
конкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас недоступность обобщений.
Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок.
Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая. Эта особенность мышления
учащихся учитывалась при отборе содержания обучения предмету «Математические
представления и конструирование».
Особенности интеллектуальной сферы учеников с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью: «резкое понижение психического тонуса», негативизм, «ускользание» от
внешних раздражителей, невнимательность, психическая пассивность. Стимулирование
мыслительной активности учащихся в конкретных ситуациях особенно значимо при
изучении предмета «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности», «СБО», а также в
ходе реализации задач коррекционно-развивающей области.
Содержание предметов «Альтернативное чтение», «Графика и письмо»,
«Математические представления и конструирование» учитывает особенности мышления
учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, ярко проявляющиеся при
обучении их грамоте и счету. Например, ученики с большим трудом запоминают отдельные
буквы, путают буквы, имеющие оптическое сходство или обозначающие звуки речи, близкие
по звучанию. Даже после длительного обучения навык чтения у них носит механический
характер: читая, учащиеся произносят звуки и их сочетания, не понимая смысла
произносимых слов. Научившись читать, они не в состоянии осмыслить текст, обобщить
прочитанное. Им бывает доступен наглядный счет в пределах пяти (десяти). Отвлеченный
счет, даже в пределах первого десятка, также им недоступен. Они не могут овладеть даже
минимальными навыками счета и письма. Именно эти особенности и вызывают
необходимость таких предметов, как «Альтернативное чтение», и соответствующего
содержательного наполнения уроков «Математические представления и конструирование»,
«Графика и письмо», а также использования специальных приемов обучения и минимизации
программного материала.
Содержание программы по предметам опирается на примерные программы:
 «Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»
под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. Санкт - Петербург, ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой 2011 год;
 Программы подготовительного и I-IV классов коррекционных образовательных
учреждений VIII вида /под. ред. В. В. Воронковой. -М. «Просвещение», 1999 г.;
5



Сборник программ по физической культуре для образовательных организаций,
реализующих адаптивные образовательные программы для детей с ограниченными
возможностями здоровья (для учащихся с легкой и умеренной умственной
отсталостью). Автор Креминская М.М.. Рекомендовано Экспертным научнометодическим советом к использованию в образовательных учреждениях Санкт Петербурга «Владос» 2013 год.
Для обучающиеся, способных усвоить некоторые учебные предметы АООП ООО с легкой
умственной отсталостью по рекомендации школьного ППк составляются индивидуальные
маршруты обучения по индивидуальным учебным планам.
Цели образования обучающихся:
 Обеспечение овладения навыками чтению, письма, счета и обучения доступным
приемам труда;
 Развитие навыков речевого слуха, правильного звукопроизношения, зрительного
восприятия и пространственной ориентировки, скоординированной моторики мелких
мышц руки, внимания;
 Развитие общих умений и навыков школьников, общее и общеречевое развитие, а
также коррекция, имеющихся у них нарушений психофизического развития;
 Формирование коммуникативных умений и социальных контактов с окружающими
людьми, адекватного поведения в социальной среде;
 Соблюдение правил нравственного поведения, необходимого для общения и
сотрудничества
 Формирование социально-бытовых, трудовых умений и навыков, обеспечивающих
жизнедеятельность;
 Формирование элементарных практических знаний об окружающем природном и
социальном мире, способствующих социальной абилитации и адаптации;
 Развитие творческих умений и чувств на основе доступных видов деятельности.
 Диагностика способностей и возможностей обучающихся.
В соответствии с поставленными целями в ходе реализации программы воспитания и
обучения решаются следующие задачи:
 системное, комплексное изучение личностных психофизических особенностей
ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей
для определения содержания и основных направлений коррекционной работы;
 сочетание изучения развития детей с целенаправленным педагогическим
воздействием;
 систематическая регистрация результатов обучения в диагностических картах ребенка,
позволяющая проследить эффективность коррекционно- педагогического воздействия
на него, помогающая определить перспективу его развития и выработать
рекомендации по дальнейшему воспитанию и обучению;
 использование новейших методик для оказания комплексной дифференцированной
помощи детям, испытывающим затруднения в различных видах деятельности.
Исходя из особенностей развития умственно отсталого ребенка, определяются следующие
виды деятельности обучающихся с выраженным недоразвитием интеллекта:
 игровая деятельность (в игре воспитание интереса к изучаемому предмету,
активизация внимания);
 творческая деятельность (музыка и движение, изобразительная деятельность, работа в
кружках, подготовка к праздникам, драматизация);
 трудовая деятельность (ручной труд, обслуживающий труд, цветоводство, участие в
общественно-полезном труде (субботники, работа на участке);
 спортивная деятельность (освоение основ физической культуры, знакомство с
различными видами спорта);
6



учебная деятельность (формирование элементарных умений письма, чтения, счета,
представлений о мире в котором он живет).
Задачи, решаемые обучающимися с выраженным недоразвитием интеллекта в разных видах
деятельности:
 овладеть навыкам общения с одноклассниками, со взрослыми (педагогами и
обслуживающим персоналом);
 адаптироваться к школе;
 приобрести интерес к учебе, к общению с одноклассниками, с педагогами;
 участвовать в общественной жизни класса и школы (участвовать в школьных
праздниках);
 приобрести навыки самообслуживания, овладеть простыми трудовыми действиями и
операциями на уроках технологии.
Задачи,
решаемые
педагогами,
реализующими
адаптированную
основную
общеобразовательную программу обучения детей с выраженным недоразвитием интеллекта
(с умеренной умственной отсталостью, со сложными дефектами, с расстройствами
аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата):
 воспитание и развитие обучающихся: формирование элементарных навыков учебной
деятельности, культуры поведения, основ личной гигиены и здорового образа жизни;
 формирование основ элементарного усвоения образовательных областей (чтения,
письма, счета), трудового обучения, в соответствии с психофизическими
особенностями и реальными возможностями ребенка;
 формирование коммуникативной функции речи;
 формирование эмоциональной сферы и личности учащегося средствами ручного
труда, рисования, музыки и пения, ритмики, физкультуры, кружковой работы;
 реализация коррекционных мероприятий по физическому и психическому
оздоровлению обучающихся;
 устранение, преодоление или коррекция специфических индивидуальных нарушений
в развитии с помощью ЛФК, логопедических приемов и методов, психологической
коррекции;
 тесное взаимодействие логопеда, психолога, учителя с родителями по обеспечению
программы индивидуальной коррекции учащегося в условиях семьи и школы
1.1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью
Категория детей с выраженными интеллектуальными нарушениями представляет
собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжелый
психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения.
Глубокая умственная отсталость диагностируется рано, до года или в первые годы
жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта,
его структуры, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь
значительные индивидуальные особенности.
Общими чертами для всех детей помимо их позднего развития и значительного
снижения интеллекта является также грубые нарушения всех сторон психики: моторики,
сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.
Грубое недоразвитие двигательной сферы детей с умеренной умственной отсталостью
выражается в нарушениях и слабости статистических и локомотивных функций,
координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны,
неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. По литературным данным при глубокой
умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100% случаев. Дети
младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут выдержать ее свыше 1-2
секунд. Только с 13-14 лет они сохраняют заданную позу в течение 4-7 секунд, при этом
7

качаются, сходя с места, у них наблюдается общая напряженность.
Особенно
затруднены
у глубоко
умственно
отсталых
детей
тонкие
дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки
и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях
с предметами: либо их роняют, либо слишком сжимают, дергают.
Внимание детей данной категории всегда в той или иной степени нарушено: его
трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна слабая
активность внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь
внимание детей младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных
раздражителей, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.
Значительные отклонения обнаруживаются у этих детей в области сенсорики.
Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е.
всю сложную систему работы анализаторов, от физиологического приема внешних сигналов
переферических органов чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной
переработки всей поступающей информации головным мозгом. Развитие ощущений и
восприятий ребенка – необходимая предпосылка для формирования у него более сложных,
мыслительных процессов.
Для данной категории детей характерно поверхностное, глобальное восприятие
предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения.
Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного
материала. Обиходные, привычные окружающие его предметы ребенок воспринимает и
различает очень хорошо. При необходимости воспроизводить, отличить от других и тем
более использовать в своих действиях, применить новый предмет, обладающий незнакомыми
отличительными свойствами, глубоко умственно отсталый ребенок не обнаруживает
ориентировочной деятельности, не производит обследование предмета. Он, скорее всего,
либо откажется от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких
случаях мы говорим, что ребенок «не знает», «не различает», «не понимает». Так, при
выполнении по образцу простого узора из мозаики, он не анализирует построения, составных
частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В
лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок,
значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок.
Память детей с выраженными интеллектуальными нарушениями как логическая, так и
механическая, находятся на низком уровне. Однако описаны случаи преобладания
механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.
Объем кратковременного запоминания значительно мал. Ряды слов ребенок запоминает
менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды,
составленные из реальных предметов. Точность и прочность запоминания и словесного и
наглядного материала низкая. Воспроизведя его, учащийся часто повторяется, привнося
отсутствовавшие элементы. При пересказе дети изменяют структуру воспринятого, не
следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные
элементы, отсутствовавшие в тексте. Дети обычно пользуются непреднамеренным
запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.
Мышление. Для мышления детей характерно еще в большей степени те же черты, что
и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся понятий и
представлений, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления,
инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений.
У детей обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.
Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких как объединение
разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по
своей форме и величине идентичной соответствующей, имеющемуся на поверхности
углублению («ящик форм»). Они выполняют подобные задания с большим количеством
8

ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются,
поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа
действия.
Дети данной категории способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они
могут устанавливать различия между отдельными предметами; при обучении способны
объединить предметы в определенные группы (одежда, животные). Однако, различия между
отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретной
ситуации. Понятийные обобщения образуются с трудом, часто заменяются ситуационными
обобщениями или отказом от всякого обобщения.
Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств
предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их
несопоставимые признаки. Например, «эта чашка – большая, а у этой цветочек синенький.
Они разные».
Таким образом, вся мыслительная деятельность характеризуется инертностью,
стереотипностью и тугоподвижностью.
Трудности этих детей заключаются не в том, что они не способны выполнять
отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в выявлении, понимании связей
между действиями и переходами между ними. Механическое выполнение отдельных
действий по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и
возможности решить этим ребенком другую аналогичную задачу.
Воля. У детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно
страдают и волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов. Эти дети крайне
безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее
отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже
незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.
Детям свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние
впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.
Некоторые дети прибегают к элементарным хитростям, уловкам, стремясь добиться
желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских
потребностей.
Для детей также характерны подражательные формы поведения, они часто подражают
всему, что видят и видели.
Типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и
самостоятельности. Как отмечает Сухарева Г.Е., «все они характеризуются косностью
психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают
другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной
подражательностью. Большинство их них легко поддаются внушению и в то же время упорно
сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у них
сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с
большой инертностью и тугоподвижностью».
Самооценка и уровень притязаний детей с выраженными интеллектуальными
нарушениями часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои
возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им
посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольными за
свои поделки, которые лишь слабо напоминают показанный образец. Дети не замечают
допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки.
Эмоции у детей отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме
непосредственных переживаний – удовольствия, гнева, страха и т.д.
Проявление эмоций зависит от принадлежности детей к различным клиническим
группам. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. Дети
оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям.
9

У других – чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их
причинам, в ряде случаев – неадекватные.
Всем
детям
свойственна
эмоциональная
незрелость,
недостаточная
дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний,
крайний характер проявления радости.
Речь. У всех без исключения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в
речевом развитии. Характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более
позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного
пользования ею.
Недоразвитие речи обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении
произношением. Фонематический слух нарушен. Словарный запас беден, значение слов
недостаточно дифференцированы.
У детей резко отстает одна из основных функций речи – регулирующая. Инструкции
взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и
последовательность осуществляемой ими деятельности. Это, прежде всего, касается
выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок
действий, переставляя их.
В связи с тем, что у этой категории детей грубо недоразвита познавательная
деятельность с ее процессами анализа и синтеза, возникают большие затруднения при
обучении их элементарной грамоте и счету. Они с большим трудом запоминают отдельные
буквы, имеющие некоторое оптическое сходство или обозначающие звуки речи, сходные по
звучанию.
Дети с большим трудом овладевают конкретным счетом, вначале не соотнося числа и
предметы. Переход к абстрактному счету у многих оказывается недоступным, у них не
возникает понятия о числе, а имеется лишь способность механически заучивать порядковый
счет и таблицу умножения.
Особенно большие трудности испытывают дети с умеренной умственной отсталостью
при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить
нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических
действий.
Их суждения очень бедны, не самостоятельны: они повторяют заимствованное от
окружающих их людей без переработки на основе собственно опыта. Многое в их суждениях
является простым подражанием.
Вышеописанные особенности различных сторон психики глубоко умственно отсталых
детей характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами.
Однако, поскольку глубокая умственная отсталость – следствие поражений ЦНС, вызванных
различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое
воздействие должно учитывать эти различия. Дети, страдающие глубокими поражениями
ЦНС различной этиологии, имеют также весьма различные психологические особенности.
Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание особенностей и
возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих
детей.
Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью
Проблема изучения и оказания помощи детям с выраженными интеллектуальными
нарушениями с давних времен были предметом внимания как отечественных, так и
зарубежных специалистов, что нашло отражение в специальной психолого-педагогической
литературе.
Необходимо четко представить уровень развития и потенциальных возможностей в
обучении каждого ребенка. Знание психолого-педагогических особенностей детей с разной
степенью интеллектуальной недостаточности позволит специалистам выбрать не только
10

рациональные приемы работы, но и дифференцировать содержание учебного материала.
Важнейшим показателем уровня психофизического развития ребенка при
дифференциации педагогической диагностики является способность к обучению.
Способность к обучению трансформируется у ребенка через взаимодействие со
взрослым в любой деятельности: бытовой, игровой, учебной, трудовой и т.д.
При этом мы не выделяем способность к обучению как отдельный критерий, так как
считаем, что в каждом из приведенных ниже показателей это качество учитывается.
Кроме того, эти показатели отражают такие проявления как произвольность
психических процессов, наличие интереса, эмоциональное реагирование, волевое усилие и
т.д.
Отправными для построения стратегии коррекционно-педагогической работы
целесообразно считать следующие показатели:
1. Физическое развитие. Соответствие физического развития возрастной норме. Наличие
и характер отклонений в развитии.
2. Двигательная сфера. Состояние крупной моторики (осанка, походка, способность к
передвижению, координированность, темп, быстрота и ловкость движений); состояние
мелкой моторики (захват предметов, мышечные усилия, соразмеренность моторных
движений).
3. Бытовые навыки. Овладение навыками самообслуживания (гигиенические навыки,
одевание, прием пищи и т.д.).
4. Социальный опыт. Сведения о себе (собственном теле), семье (способность выделить
членов семьи). Ориентировка в окружении, пространстве, времени, узнавание людей
из ближайшего окружения, умение включаться в ситуацию (автономность,
зависимость). Владение правилами поведения в быту.
5. Способность к обобщению. Контакт со взрослыми, сверстниками, способность к
взаимодействию, характер взаимодействия (речевой невербальный с помощью жестов,
мимики, пантомимики, наглядных средств).
6. Способность к деятельности. Принятие инструкции к заданию. Манипуляции,
предметные действия, орудийные действия. Способность к самостоятельной
деятельности (целенаправленность, последовательность и логичность действий,
продолжительность). Самоконтроль, завершенность процесса деятельности.
7. Сформированность высших психических функций, обеспечивающих познавательную
деятельность. Состояние восприятия, памяти, мышления, речи.
Необходимо отметить, что при изучении детей с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью ведущим психолого-педагогическим методом является наблюдение. Оно
проводится в естественных условиях: в игре. Учебной, трудовой деятельности и т.д.
Целенаправленное наблюдение позволяет выявить уровень сформированности и
особенности тех качеств, которые важны для школьного обучения.
Эффективным приемом является включение различных заданий диагностического
характера непосредственно в структуру учебных занятий.
Ценные сведения о ребенке дает анализ продуктов деятельности.
Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция
мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Трудности
самостоятельного выполнения двигательных упражнений.
Недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук. Отмечаются недостатки
произвольных движений.
Движения хаотичны, плохо координированы. Походка детей неустойчива. Слабая
регуляция мышечных усилий. Грубые нарушения зрительно-двигательной координации.
Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому.
Грубое недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук. Недостатки
произвольных движений носят выраженный стойкий характер. Бытовые навыки.
11

Трудности самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию и
овладения различными бытовыми навыками.
При выполнении гигиенических процедур, одевании, приеме пищи испытывают
трудности в установлении правильной последовательности действий. Нуждаются в
постоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым.
При обслуживании себя полная зависимость от других.
Затруднен самоконтроль физиологических потребностей. Не выполняют
самостоятельно действий по личной гигиене.
Социальный опыт.
Низкий
уровень
ориентировки
в
окружающем.
Требуется
постоянная
сопровождающая помощь взрослого:
напоминание дороги в школу, местонахождения класса, туалета, столовой и т.д.;
помощь в различении средств передвижения, соблюдения правил перехода улицы с
учетом сигнала светофора;
помощь в использовании предметов одежды, бытовых предметов и др. с учетом
сезона, ситуаций (дома, в школе, театре и др.)
Крайне ограничены знания о себе, семье, ближайшем окружении.
Не ориентируется в окружающем. Помощь взрослого неэффективна. Частичное знание
предметов обихода.
Способность к обобщению.
Контакт со взрослыми непродолжителен. Требуется мимическое и жестовое
подкрепление. Для поддержания контакта необходима положительная стимуляция
(доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т.п.).
Некоторые дети способны привлекать внимание к своим нуждам (приему пищи,
туалету, боли и т.д.).
Контакт крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Необходимо
многократное жестовое и мимическое повторение.
Самостоятельно контакт не инициирует. Иногда проявляют негативизм. Характерно
пассивное подчинение.
Положительно реагирует на ласку, поощрение в форме сладостей, игрушек и т.д.
Способность к деятельности
Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Интерес вызывает не
сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет).
Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать.
В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается.
Способны к подражанию и совместным действиям со взрослым.
Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют.
Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно.
Интерес к действиям взрослого не проявляют.
Пассивны в принятии предлагаемого взрослым задания.
Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняются
лишь частично. Не удерживают внимание при выполнении действий. Не сформированы
регуляторные механизмы. Организующая, направляющая, разъясняющая помощь не
эффективна. Необходимо совместное со взрослым поэтапное выполнение задания.
Безразличны к оценке результатов работы.
Сформированность высших психических функций Восприятие
При восприятии различают знакомых и незнакомых людей.
Требуется организация самого процесса восприятия окружающего и его
сопровождение со стороны взрослых.
Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных
раздражителей возможна только с помощью взрослого.
12

Нет словесного обозначения основных признаков предметов. При группировке
предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая
помощь.
Восприятие знакомых и незнакомых людей менее дифференцировано.
Восприятие знакомых предметов возможно при условии максимально направляющей
помощи взрослого.
Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей
(двигательных, слуховых и др.).
Не сформированы понятия об основных признаках предметов, помощь неэффективна.
Память
Не соотносят запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого
мало эффективна.
Опосредованное запоминание недоступно.
Мышление
Операции обобщения на элементарном уровне. Решение проблемных ситуаций,
установление причинно-следственных связей возможны только при постоянной
организующей и сопровождающей помощи взрослого.
Предлагаемые задания могут выполняться только при активном взаимодействии со
взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же
трудности.
Обобщение недоступно. Не понимают причинно-следственных зависимостей. Крайне
низкий уровень обучаемости.
Речь
Большие трудности в понимании обращенной речи. Крайне ограничен как активный,
так и пассивный словарный запас.
Предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации. Доступно понимание
небольшого количества слов бытового характера.
Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные
действия.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Особенности образовательного процесса. Контроль уровня обучаемости.
Образовательный процесс в школе направлен на выявление потенциальных
возможностей развития детей с выраженным недоразвитием интеллекта, адаптацию
социально-образовательных программ и программ по трудовому обучению. Данная проблема
представляется нам очень важной, так как количество детей данной категории постоянно
увеличивается.
Обучение строится с учѐтом специфики развития каждого ребѐнка, а также в
соответствии с типологическими особенностями развития детей выраженным недоразвитием
интеллекта (с умственной отсталостью, со сложными дефектами, с расстройствами
аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата).
Для данной категории детей учебным планом предусмотрен пятилетний срок
обучения. Но в случае необходимости, возможности, желания родителей и рекомендаций
ПМПК дети могут обучаться в 10-11 классах по индивидуальному маршруту обучения.
Содержание образования и воспитания детей с выраженным недоразвитием
интеллекта направлено на решение следующих задач:
 формирование представлений о себе;
 формирование навыков самообслуживания;
 формирование элементарной культуры поведения и общения;
 обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;
13



обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим
практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям
воспитанников;
 овладение доступными образовательными уровнями;
 развитие моторики, речи, ручной умелости;
 формирование умения позаботиться о себе и содействовать обеспечению своего
существования;
 формирование представлений об окружающем мире и ориентации в среде;
 развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных
отношений;
 познание предметного мира и участие в созидательной деятельности.
Для обучающихся с глубокой умственной отсталостью и сложными дефектами,
основной задачей школы является адаптация ребѐнка к адекватному вхождению в
общественную среду, оптимально учитывая способности и особенности каждого
обучающегося. За время обучения таких детей в школе главной задачей является
формирование основных социально-значимых умений и навыков.
Работа по социализации и адаптации ведется на протяжении всего обучения в школе
на всех уроках. Целью уроков ручного труда, обслуживающего труда и социально- бытовой
ориентировки является включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной и
допрофессиональный труд. Обучающиеся приобретают навыки приготовления простой
пищи, уборки квартиры, тротуаров и газонов, осваивают работу с тканью, картоном,
древесиной, учатся ухаживать за растениями, приобретают посильные навыки по
самообслуживанию, личной гигиене.
Предметы «Графика и письмо», «Альтернативное чтение», «Математические
представления и конструирование» являются сопутствующими, которые помогают
формировать социально-значимые навыки. Формирование этих навыков происходит на
доступном уровне (простейшие навыки счета, работа с калькулятором, обращение с деньгами
разного достоинства). Конечная цель уроков «Графика и письмо», «Альтернативное чтение»
заключается в том, чтобы научить детей писать своѐ имя, фамилию, ответить на заданные
вопросы по услышанному тексту.
Данная работа по формированию социально-значимых умений ведется в
сотрудничестве с родителями, которые закрепляют знания, умения и навыки уже дома.
Итак: основное направление обучения в данных классах является максимально
возможная социальная адаптация, вовлечение обучающегося в процесс социальной
интеграции и личностной самореализации.
Содержанием образования в данных классах предусмотрено формирование
представлений о себе, об окружающем мире и ориентации в социуме. Навыки
самообслуживания и жизнеобеспечения, коммуникативные умения, навыки предметно –
практической и доступной трудовой деятельности формируются в соответствии с
психофизическими возможностями, в том числе общей координации движений.
Текущий и итоговый контроль осуществляется в форме практических проб,
элементарных контрольных работ методом наблюдения по критерию относительной
успешности (продвижение в уровне обученности и воспитанности относительно прежних
собственных достижений).
Итоговый контроль предполагает выявление уровня овладения навыками:
 самообслуживания,
 бытового труда,
 бытового общения,
 письма и элементарного счѐта, - правильного поведения.
Параллельно с образовательной подготовкой осуществляется коррекционная помощь
на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях.
14

Целью коррекционно-развивающего обучения является создание условий
эмоционального, социального, интеллектуального развития ребѐнка с выраженной
интеллектуальной недостаточностью (с умственной отсталостью, со сложными дефектами, с
расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно- двигательного аппарата).
На протяжении всего обучения детей с выраженной интеллектуальной
недостаточностью инструктором лечебной физкультуры, учителями – логопедами, педагогом
– психологом оказывается коррекционная, максимально индивидуализированная помощь,
позволяющая реализовывать индивидуальную траекторию интеллектуального развития
ребѐнка.
Индивидуальные и групповые коррекционные занятия представлены курсами:
 логопедические занятия, на которых проходит усиленная работа по формированию
средств общения, обучению коммуникации, развитие у детей умения пользоваться
невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения
и т.д.);
 лечебная физкультура направлена на коррекцию общего физического развития
средствами специально разработанных курсов упражнений; психологическая
коррекция;
 развитие психомоторики и сенсорных процессов, на которых осуществляется
коррекция мыслительных функций посредством привлечения действий с предметами
и объектами, различными по фактуре, размеру, состоянию, закрепление сенсорных
эталонов, формирование ориентировки в окружающем пространстве.
Структура оказания логопедической помощи
Категории обучающихся
Направление логопедической деятельности
Обучающиеся выраженным Индивидуальная работа по звукопроизношению
недоразвитием интеллекта
Групповые и индивидуальные занятия по формирования
грамматического строя речи
Групповые и индивидуальные занятия по коррекции фонетикофонематических процессов
Групповые и индивидуальные занятия по формированию жестовой
речи
Групповые и индивидуальные занятия по формированию и
обогащению пассивного словаря, импрессивной речи
Обучающиеся с
Индивидуальные занятия по формированию коммуникативной
нарушениями опорнофункции речи
двигательного
Групповые и индивидуальные занятия по активизации речевого
аппарата, расстройствами
внимания
аутистического спектра
Групповые и индивидуальные занятия по формированию словаря и
развитию речевой активности
Групповые и индивидуальные занятия по установлению
эмоционально положительного контакта и организации учебной
деятельности

Для обучающихся по заключению КЭК и заявлению родителей организуется
индивидуальное обучение на дому. Система обучения на дому представлена двумя формами
организации:
 Традиционный вариант;
 Комбинированный вариант.
Традиционный вариант предполагает обучение воспитанника на дому одним педагогом по
предметам, предусмотренным учебным планом для каждого класса, с определѐнной
15

недельной нагрузкой (7 – 11 класс – 11 часов в неделю). Обучение данной категории детей
осуществляется по индивидуальным, специально разработанным учителем программам.
Комбинированный вариант - занятия в домашних условиях с педагогом дополняются
посещениями школы по индивидуальному графику на определѐнные в индивидуальном
порядке уроки, воспитательные мероприятия.
2.2. Планируемые результаты усвоения АООП общего образования обучающихся с
выраженным недоразвитием интеллекта (с умеренной умственной отсталостью, со
сложными дефектами, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями
опорно-двигательного аппарата).
Основные требования (планируемые результаты) к знаниям и умениям учащихся по
учебным предметам
Развитие речи и
окружающий мир

Обучающиеся должны:
1 уровень

2 уровень

называть обобщающие понятия
называть обобщающие слова бытового
и называть основных представителей
окружения (исходя индивидуальных
растительного, животного мира;
особенностей ребенка);
правила поведения общественных местах;
выполнять желаемые гигиенические
и называть времена месяца по времени года;
требования;
выполнять элементарные гигиенические
называть (показы представителей
правила
животного растительного мира.
отвечать на поставленные вопросы; словесно
вступать в коммуникацию (с помощь
оформлять действия; свои желания
вербальных и невербальных средств
высказываться о себе; обращаться друг к другу; общения
классифицировать предметы по словесной
узнавать основные природные явления
инструкции; называть и различать
такие как дождь, снег, ветер;
изображенные на картинках предметы;
узнавать основных представителей
узнавать времена года по значимым признакам; растительного и животного мира
называть основные природные явления, такие
как дождь, снег, ветер, и уметь их
характеризовать;
по возможности знать названия месяцев года;
узнавать комнатные растения, элементы ухода
за ними.
понимать жесты;
Альтернативное понимать жесты
воспринимать
информацию
зрительно
и
на
слух;
воспринимать информацию зрительно и на
чтение
соотносить звук с его источником;
слух;
характеризовать звук по силе звучания (тихо,
соотносить звук с его источником;
громко);
характеризовать звук по силе звучания
имитировать
(тихо, громко);
звуки окружающей действительности;
имитировать звуки окружающей
выделять изучаемый звук из ранее изученных; действительности;
читать слоги, состоящиеособенностей
слушать и слышать учителя; подбирать
учащихся;
иллюстрацию к предложению;
из 2-3 звуков, исходя из индивидуальных
составлять предложения с помощью
особенностей
пиктограмм;
слушать и слышать учителя;
отвечать на поставленные вопросы с
находить изученные буквы из ряда
помощью вербальных и невербал.
предложенных;
средств общения; находить изученные
работать с разрезной азбукой;
буквы и выделять их из ряда
составлять слова из усвоенных слоговых
предложенных (индивидуальных
структур;
особенностей ребенка);
вставлять букву в слово;
работать с магнитной азбукой;
на развитие слухового восприятия
владеть навыками самостоятельного
уметь разлить неречевые звуки и соотносить их «чтения» картинок, пиктограммслов,
с соответствующей картинкой,игрушкой,
предложений (в зависимости от
ситуацией;
индивидуальных особенностей
определять место нахождение источника
учащихся).

16

звука, различать тихое – громкое, быстрое и
медленное звучание;
выполнять с помощью персонажей
пальчикового, настольного, перчат. театров,
кукол разыгрывание сказочных ситуаций;
выполнять «чтение» изображений на картинках,
картинах, пиктограммах;
выполнять в «аудиальном чтении» слушание
небольших рассказов, скстихотворений;
соотносить прочитанный текст с
иллюстрацией, правильно называть гтекста;
читать по слогам слова, короткие фразы,
предложения (исходиндивидуальных
возможностей обучающегося).
Графика и письмо соотносить звук с его источником;
характеризовать звук по силе звучания (тихо,
громко);
имитировать звуки окружающей
действительности;
овладеть навыками написания элементов букв и
бордюров из них;
овладеть навыками печатного начертания
изученных букв;
подбирать иллюстрацию к предложению;
находить изученные звуки и буквы из ряда
предложенных;
овладеть навыками составления слова из
усвоенных слоговых структур;
научиться вставлять букву в слово;
научиться вставлять в предложение
недостающее слово, из предложенных,
исходя из индивидуальных особенностей
учащихся;
научиться слушать и слышать учителя;
научиться отвечать на поставленные вопросы.
Писать своѐ имя, фамилию (исходя из
индивидуальных особенн. обучающихся)
Математические иметь элементарные математические
представления и представления;
конструирование ориентироваться в большом и малом
пространстве;
различать основные цвета;
иметь представления о геометрических формах;
различать формы предметов;
различать величину предметов;
элементарно конструировать;
иметь понятие о количестве;
осуществлять простые арифметические
действия на калькуляторе;
осуществлять простые измерительные
операции.

17

соотносить звук с его источником;
характеризовать звук по силе звучания
(тихо, громко);
Имитировать звуки окружающей
действительности слушать и слышать
учителя;
рисовать контурные и цветные
изображения по трафарету;
«писать» контурные линии, штрихи, пятна
на различной по фактуре бу сыпучей
поверхности;
владеть навыками обводки по точкам и
пунктирным линиям, обводка трафаретов;
находить изученные звуки и буквы из ряда
предложенных и выделять их;
владеть навыками печатного начертания
изученных букв;
владеть навыками составления слов из
усвоенных слоговых структур
предложения (в зависимости от
индивидуальных особенностей);
подбирать иллюстрацию к предложению.
иметь элементарные математические
представления; ориентироваться в
большом и малом пространстве;
различать основные цвета;
иметь представления о геометрических
формах; различать величину предметов;
элементарно конструировать;
различать формы предметов;
иметь понятие о количестве (исходя их
индивидуальных возможн. учащихся);
осуществлять действия с множествами на
до числовом и элемента числовом уровне в
пределах 10;
выделять до 10 предметов из множества,
собирать заданное множество (и их
индивидуальных возможностей учащихся;
соотносить количество предметов с
цифрой в пределах 10 (исход
индивидуальных возможностей учащихся);
осуществлять простые измерительные
операции с помощью руки (кисть, о кисти
до локтя); осуществлять простые
арифметические действия на калькуляторе.

Знать: музыкальные инструменты.
Знать: музыкальные инструменты.
Уметь: правильно артикулировать гласные
Уметь: воспроизводить ритмические
звуки, отчѐтливо произносить согласн
движения;
конце слов;
выполнять движения под музыку;
одновременно начинать и заканчивать песню, узнавать музыкальные игрушки;
петь умеренно громко и тихо
соотносить узнаваемый звук с игрушкой;
различать высокие и низкие звуки, показывать играть в музыкально-ритмические игры
движением руки движ
разной направленности
мелодии;
петь эмоционально, передавая динамические
оттенки;
точно передавать ритмический рисунок;
определять произведения по их характеру:
маршевые, песенные, танцеваль
весѐлые и грустные;
различать польку, вальс, хоровод, пляску;
различать музыкальные образы и содержания
музыкальных произведений;
узнавать по внешнему виду и звучанию
инструменты.
Здоровье и основы Уметь: овладеть навыками поведения в быту и овладеть основными бытовыми умениями
на улице;
и навыками;
безопасности
овладеть
знаниями
правил
дорожного
называть свое имя;
жизнедеятельнос
движения;
выражать свои потребности, значимые для
ти
овладеть правилами пользования общественным здоровья и сохранения
транспортом;
используя невербальные и вербальные
овладеть правилами безопасности при работе с средства общения;
бытовой техникой;
выполнять элементарные гигиенические
определять факторы, сохраняющие и
процедуры;
разрушающие здоровье;
Элементарно описывать свое
овладеть знаниями о защитных сооружениях
самочувствие, используя вербальные
гражданской обороны;
невербальные средства общения;
овладеть знаниями о правилах использования подбирать одежду и обувь по сезону, в
защитных сооружен чрезвычайных ситуациях. зависимости от погоды;
Овладеть элементарными навыками
осторожного и осмотрител отношения к
опасным ситуациям
определять наличие опасной ситуации;
овладеть элементарными правилами
дорожного движения;
овладеть элементарными правилами
пользования общественным транспор
овладеть правилами безопасности при
работе с бытовой техникой;
определять факторы, сохраняющие и
разрушающие здоровье (плохо-хо полезновредно для здоровья).
элементарно заботиться о себе;
элементарно заботиться о себе;
Социальноориентироваться
в
окружающей
среде;
ориентироваться в окружающей среде;
бытовая
оказывать
посильную
помощь
семье,
друзьям;
оказывать посильную помощь семье,
ориентировка
владеть навыками гигиены и
друзьям;
самообслуживания;
владеть элементарными навыками гигиены
готовить простые блюда.
и самообслуживания;
называть, узнавать предметы одежды,
обуви;
называть, узнавать продукты питания;
называть, узнавать бытовой инвентарь,
средства ухода за жилищем;
владеть элементарными навыками
поведения в общественном месте;
владеть элементарными навыками общения

Музыка и
движение

18

со взрослыми и сверстниками
владеть элементарными навыками
культурного поведения, приѐма п
поведения в транспорте, ношения одежды.
способы безопасной работы
выбрать инструмент, материал,
приспособление для работы;
названия инструментов;
работать с различными материала
помощью учителя;
уметь пользоваться инструментами;
принимать участие (пассивное активное) в
трудовой деятельности (в зависимости от
возможностей обучающегося).
выполнять комплексы утренней гимнастки,
ОРКУ с различным инвентарем;
гигиенической и ритмической
выполнять лазание по гимнастической
стенке и скамейке и перелез через
препятствия;
выполнять различные прыжки;
уметь выполнять задания с мячами
различного диаметра: броски, ло метание;
выполнять различные упражнения и
задания на равновесие на месте
гимнастической скамейке;
знать и уметь играть в подвижные игры
разной направленности;
выполнять элементы спортивных игр
(футбол, баскетбол, пионе хоккей на пол),
ориентироваться в спортивном зале;
выполнять построения на месте;

название материалов и назначение
инструментов; выбрать инструмент, материал
приспособление для работы;
последовательность этапов выполнения
задания; работать различными материала;
безопасные способы выполнения опер в
соответствии с заданием; организовывать
рабочее место; основные термины,
применяемые в работе; владеть навыками
трудовой деятельности
ориентироваться в основных понятиях
Адаптивная
теоретической части программ
физкультура
ориентироваться в спортивном зале;
выполнять построения и перестроения на месте
и в передвижени спортивному залу;
выполнять команды на месте и в передвижении
по спортивному залу
выполнять команды на месте и в передвижении
по спортивному залу
выполнять комплексы утренней гигиенической
и ритмиче гимнастки, ОРКУ с различным
инвентарем; уметь перелезать через
препятствия; выполнять различные прыжки;
толкать мяч ногами, не падая при этом;
стоять на носочках 10 секунд;
уметь выполнять задания с мячами различного
диаметра: броски, ло метание;
уметь играть в подвижные игры разной
направленности
работать с трафаретами (с помощью
Изобразительная использовать различные трафарет;
рисовать знакомые предметы по опорным
учителя);
деятельность
точкам; Работать цветными карандашами,
Работать цветными карандашами,
фломастерами, акварельными гуашевыми
фломастерами, акварельным гуашевыми
красками; узнавать и показывать шесть
красками (с помощью учителя);
основных цветов; узнать и показывать основные узнавать и показывать три основного цвета
геометрические фигуры: круг, ква
(с помощью учителя);
треугольник, прямоугольник, овал;
проводить разнообразные линии и штрихи
проводить линии в нужных направлениях;
(с помощью учителя);
закрашивать контуры рисунка;
закрашивать рисунок цветными
рисунок цветными карандашами, красками,
карандашами, красками, соблюдать
применять различные приемы работы с
контуры рисунка (с помощью учителя);
пластилином; выполнять различные виды
применять различные приемы работы с
аппликации; смешивать краски, получая
пластилином (с помощью учителя);
дополнительные цвета; рассказывать
выполнять различные виды аппликации (с
содержание картины.
помощью учителя);
смешивать краски, получая
дополнительные цвета (с помощью учит
рассказывать содержание картины (с
помощью учителя).

Технологии»
(ручной труд,
цветоводство,
хозяйственнобытовой труд)

Лечебная
физкультура

Коррекционно-развивающая область
уметь: выполнять задания по показу
учителя (с помощью учителя)

Знать:
санитарно-гигиенические требования;
правила техники безопасности на
занятиях.
Уметь:
строиться, выполнять команды по

19

Ритмика

Логопедическая
коррекция

Развитие
психомоторики
и сенсорных
процессов

показу и словесной инструкции;
выполнять задания по показу и
словесной инструкции учителя;
правильно принимать исходные
положения для выполнения заданий
самостоятельно проводить разминку;
сохранять навык правильной осанки,
правильной ходьбы, правильного
дыхания
Уметь: различать темповые изменения в
музыке и отвечать на них движение
начинать движение после вступления;
выработать элементарные
координационные способности;
ориентироваться в пространстве (в
классе, на сцене);
овладеть умением ритмично выполнять
несложные движения рука
ногами.
основные правила общ со взрослыми и
сверстниками;
вступать в диалог, отвечать на вопрос
использовать вежливые слова;
Правильную артикуляцию звуков;
По возможности правильно
произносить звуки речи;
основные пиктограммы; составлять
рассказ с опорой на пиктограммы и
наглядный материал;
алфавит; читать по слогам, понимать
простые слова и предложения;
графический образ букв
записывать слова предложения
печатными или прописными буквами;
понимать и выполнять простые
двойные инструкции.
Обучающиеся получат возможность
научиться: ориентироваться на
сенсорные эталоны; узнавать предметы
по заданным признакам; сравнивать
предметы по внешним признакам;
Классифицировать функциональному
назначению; предметы по форме,
величине, цвету; составлять
сериационные ряды предметов и их
изображений по раз признакам;
практически выделять признаки и
свойства объектов и явлений; давать
полное описание объектов и явлений;
различать противоположно
направленные действия и явления;
видеть временные рамки своей
деятельности; определять
последовательность событий;
ориентироваться в пространстве;
выполнять действия по инструкции;
самопроизвольно согласовывать свои
движения и действия; опосредовать
свою деятельность речью.

20

выработать элементарные координационные
способности;
ориентироваться в пространстве (в классе, на
сцене);
овладеть умением ритмично выполнять
несложные движения рука
ногами.

привлечь внимание, показать желания и
потребности с помощью различных способов
коммуникации;
показать с помощью пиктограмм свои
желания и потребности;
вступать в совместную доступ деятельность с
детьми и взрослыми;
понимать назначение, задержи внимание,
слушать простые литературные
произведения, понимать основной смысл;
выполнять доступные артикуляторные
движения совместно с учителем; понимать и
выполнять про инструкции; реагировать на
свое имя; Выражать свои желания и
потребности с помощью звуков или невербал
коммуникации. Принимать участие
деятельности (пассивное или актив
организованной другими участниками
образовательного процесса.
ориентироваться в пространстве;
выполнять действия по инструкции;
самопроизвольно согласовывать свои
движения и действия; опосредовать свою
деятельность речью.

Воспитательная работа
Неотъемлемой частью деятельности образовательного учреждения является
воспитательная работа с обучающимися, целью которой, в нашей школе является
создание условий, способствующих развитию личностных качеств, их социализации и
адаптации в обществе на основе личностно ориентированного подхода и субъектсубъектных отношений.
Вся система воспитательной работы выстраивается с учетом индивидуальных
психофизических особенностей детей. У каждого ребѐнка есть возможность
посильного участия во всех видах внеурочной деятельности школы: кружковой,
спортивной, трудовой, общешкольных мероприятиях
Проведение традиционных общешкольных мероприятий является значимым
направлением воспитательной работы, так как способствует эффективному развитию
творчески активной личности, сплочению коллектива, нравственно совершенствует
детей, формирует сотруднические отношения между обучающимися и педагогами.
Школьные кружки являются важным элементом дополнительного образования.
Это позволяет обучающимся с пользой проводить свой досуг, способствует
раскрытию индивидуальных особенностей каждого ребенка.
2.3.

Программы учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области

Развитие речи и окружающий мир.
Пояснительная записка
Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет
системный характер, распространяется на все ее функции: коммуникативную,
познавательную, регулятивную. Однако в структуре общего речевого недоразвития на
первый план выступает слабость коммуникативной функции, которая вызывает задержку
кризисных новообразований, свидетельствующих о вступлении ребенка в дошкольный
период детства (возникновение и развитие Я-позиции и Я-образа, стремление к
самостоятельности, потребность в признании собственных достижений окружающими,
выделение сверстника и взаимодействия с ним и пр.).
Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью достаточно поздно овладевают
возникающими в онтогенезе словесными средствами коммуникации. Недоразвитие
коммуникативной функции речи рассматривается как часть общего нарушения
коммуникативной деятельности (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и
неречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).
Наряду с нарушениями коммуникативной функции речи у детей и подростков с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью отмечается значительная недостаточность
познавательной функции. На всех этапах развития детей (как в дошкольном, так и в
школьном возрасте) страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается в
процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего
влияния.
В «Программе» определены основные задачи коррекционно-педагогической работы
по развитию речи школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. При этом
учитывается речевая активность учащихся, мотивационный план речевой дея- тельности и
характер речевого и символического материала. Среди видов деятельности выделяются
игровая, предметно-практическая, трудовая и элементарная учебная.
В ходе организации и проведения уроков по предмету «Развитие речи и окружающий
мир» необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом
21

деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционнообразовательная работа с учащимися должна строиться таким образом, чтобы были
задействованы три составляющие деятельности: мотивационная (Почему учащийся должен
говорить?), целевая (Зачем он должен говорить?) и исполнительская (Каким образом он
может говорить?). Задачи формирования представлений учащихся с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью о себе и окружающем мире, развития их речи решаются
комплексно, с использованием деятельностного подхода к обучению.
В «Программе» выделяются следующие основные задачи, которые предстоит решать
педагогу в процессе обучения учащихся предмету «Развитие речи и окружающий мир»:
 формировать первоначальные представления о себе, о ближайшем социальном
окружении («я и взрослый», «я в семье», «я в школе»);
 вызывать интерес к разнообразию окружающего мира (мира людей, животных,
растений, к явлениям природы);
 учить устанавливать простейшие родственные отношения между людьми (бабушка,
дедушка, папа, мама, я);
 создавать условия для возникновения речевой активности детей и использования
усвоенного речевого материала в быту, на уроках-занятиях, в играх, в
самообслуживании и в повседневной жизни;
 обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций
общения, поддерживать стремление к общению;
 воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать
субъектно-объектные отношения;
 формировать и расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта;
 учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть
пользоваться различными типами коммуникативных высказываний);
 развивать фразовую речь;
 формировать умение составлять с помощью взрослого простейший словесный отчет
о выполненных действиях;
 формировать представления о частях собственного тела, их назначении,
расположении, о собственных возможностях и умениях («у меня глаза — я умею
смотреть», «это мои руки — я умею...» и т. д.);
 привлекать внимание к различным эмоциональным состояниям человека, учить
подражать выражению лица педагога (перед зеркалом и без него) и его действиям;
 развивать способность выражать свое настроение и потребности с помощью
доступных пантомимических, мимических и других средств;
 формировать элементарные представления о предметах быта, необходимых в жизни
человека;
 формировать первоначальные представления о микросоциальном окружении;
 знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и
практического экспериментирования;
 формировать представления о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях
(лето, осень, зима, весна, день, ночь);
 формировать элементарные экологические представления (люди, растения и
животные; строение тела, способ передвижения, питание);
 развивать сенсорно-перцептивные
способности учащихся:
учить выделять
 знакомые объекты из фона зрительно, тактильно и на вкус (исходя из
целесообразности и безопасности);
 закреплять полученные представления в процессе различных видов доступной
учащимся социально-бытовой деятельности;
22



использовать малые формы фольклора для формирования представлений о
простейших явлениях природной и социальной действительности;
 знакомить с простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями,
разыгрывать их содержание по ролям вместе с педагогом.
Все эти задачи в той или иной степени необходимо решать в процессе работы с
учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Однако первостепенная задача
учителя — организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащегося, интерес к
предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодействия),
сформировать у него предметные и предметно-игровые действия, способность к
коллективной деятельности, научить его понимать соотносящие и указательные жесты и т. д.
Основное внимание в коррекционно-развивающей работе обращается на усвоение
учащимся средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить его
коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача
обучения предмету «Развитие речи и окружающий мир», а коммуникативный принцип
построения уроков-занятий является ведущим. Речевая активность учащихся поддерживается
и поощряется на всех уроках-занятиях. Однако не следует забывать и том, что важная роль в
работе с учащимися отводится обучению их восприятию и пониманию выразительных
движений и естественных жестов, особенно мимики и эмоциональных состояний человека.
Для развития регулирующей и исполнительской функций речи учащихся
рекомендуется работа по формированию и отработке предварительного замысла и его
реализации с помощью символических средств: пиктограмм, карточек со словами.
Использование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рассказы «из личного
опыта», давать «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов
деятельности, положено в основу обучения предмету «Развитие речи и окружа- ющий мир»,
включенного в данную «Программу».
Темы уроков-занятий по развитию речи, по ознакомлению с окружающим природным
и социальным миром учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью находят свое
логическое продолжение в содержании уроков-занятий по предметам «Альтернативное
чтение», «Графика и письмо», «Математические представления и конструирование»,
«Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» и в реализации задач
коррекционно-адаптационной области.
Альтернативное чтение.
Пояснительная записка
Учитывая, что речь, которая играет основную роль в когнитивном и эмоциональном
развитии ребенка, является фундаментальной основой социального взаимодействия,
регулятором поведения, не может быть использована детьми с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью в полной мере, следует предоставить в их распоряжение другую
систему — систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой
компетенции, расширяющих возможности их общения и образования. В основу предмета
«Альтернативное чтение» в «Программе обучения учащихся с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью» положена система формирования навыков коммуникативного
поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система
предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие «знак»
(«пиктограмма») обобщающее понятие закрепление навыка самостоятельных действий с
пиктограммами -> самостоятельная ориентировка в системе знаков.
Одним из факторов, способствующих оптимальному речевому развитию учащихся с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью в коррекционно-образовательном процессе,
является предметно-развивающая среда, построенная с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка.
23

В самых простых терминах процесс чтения определяется как процесс извлечения
информация из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по
отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые на всем
протяжении обучения (1-9-е классы) зависимы от педагога в выборе книг для чтения,
периодичности и длительности процесса чтения, способах, формах и степени
выразительности и т. д.
Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса
чтения в широком смысле, исходя из следующего его определения: «...Термин чтение
обозначает различные когнитивные и перцептивные процессы в зависимости от
орфографической формы чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс,
так и семантический/синтаксический процесс. Вероятно, многие из проблем обучения
чтению происходят из нашей неспособности пока еще полностью понять эти различные
процессы. Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет
применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного
письма, из паттернов движения губ, жестов и т. д.
При определении содержания предмета «Альтернативное чтение» авторы учитывали,
что в современных технологиях наряду с традиционным чтением используются и
альтернативные виды чтения: слушание аудиокниг, «чтение» картин, «чтение жестов»,
«чтение нот» и т. п.
В «Программе» в рамках предмета «Альтернативное чтение» рассматриваются
следующие варианты «чтения»: «чтение» телесных и мимических движений; «чтение»
изображений на картинках и картинах; «аудиальное чтение» (слушание аудиокниг,
литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокассеты, CD-диски); «чтение»
видеоизображений (на CD-дисках, видеофильмы — мультфильмы, документальные кадры о
природе, животных, отрывки художественных фильмов); чтение пиктограмм; глобальное
чтение; чтение букв, цифр и других знаков; чтение по складам.
Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и
декодированию визуальной и аудиальной информации способствуют развитию социальнобытовой ориентировки учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Процесс
«чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у ребенка с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью правильных представлений о себе, социальном и
природном мире.
Обучение в рекомендованной последовательности «Альтернативному чтению» на
основе работы со знаково-символической системой ориентировано на индивидуальные
психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это позволит
учителю осуществлять коррекционно-развиваюший процесс в соответствии с возможностями
учащихся, то есть учить их вышеперечисленным видам «чтения», достигая, если возможно,
чтения как можно большего количества слогов, слов и фраз.
Обучение «Альтернативному чтению» учащихся рассматриваемой категории имеет
целью не собственно ознакомление учащихся с художественной литературой, не их
литературное образование, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек,
стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно
воспроизводить эти тексты, используя невербальные и вербальные средства коммуникации.
По мнению авторов «Программы», художественная литература, являясь видом
искусства, с одной стороны, выполняет эстетическую и этическую функции образования
учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а с другой — становится
средством их социально-коммуникативного развития. Поэтому при определении направлений
и содержания работы по альтернативному чтению необходимо учитывать индивидуальные
особенности восприятия каждого учащегося.
В качестве одной из важных задач в «Программе» выделяется задача формирования
24

представлений учащихся о том, что книга имеет вид сброшюрованных листов печатного
материала обычно в обложке или переплете. Процесс «общения» (взаимодействия) с книгой
является определяющим в социально-личностном развитии учащихся с умеренной
умственной отсталостью, формируя хотя бы минимальные способности к самореализации,
передавая им опыт, накопленный человечеством.
Поэтому важными моментами деятельности учителя являются формирование круга
чтения и чтение учащимся, а также обучение их самостоятельному чтению жестоводвигательных и знаково-символических изображений.
Формируя круг чтения учащихся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью,
учитель должен в первую очередь руководствоваться принципом соответствия произведений
развитию учащихся (социально-личностному, познавательно-речевому, художественноэстетическому), поскольку подбор художественной литературы в соответствии с
прикладными принципами (по жанрам, периодам, писателям) ориентирован на детей с более
высоким уровнем интеллектуального развития.
Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (то есть
чтения для них) будет эффективным при условии систематичности (ежедневное чтение),
выразительности и организации его как совместной деятельности учителя и ученика.
Критерием эффективности воспитания читательского интереса (исходя из понимания
«альтернативного чтения» в доступных учащимся пределах) является радость учащихся при
встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называние иллюстраций,
воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с непосредственным
интересом и увлечением.
В «Программе» определены следующие задачи, которые в той или иной степени
должен решать педагог в процессе обучения учащихся «Альтернативному чтению»:
 формировать первичные ценностные представления учащихся о книгах и
иллюстрациях, картинках и картинах;
 знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изобразительными и другими
средствами выразительности через погружение в среду художественной
литературы;
 приобщать к словесному искусству в доступных для учащихся ситуациях;
 развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их
коммуникативную потребность;
 создавать условия для пробуждения речевой активности учеников и использования
усвоенного речевого материала в процессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в
играх, в самообслуживании и в повседневной жизни;
 обеспечивать необходимую мотивацию слушания и самостоятельного чтения книгкартинок, книг типа «Азбука» в специально созданных ситуациях общения,
поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному процессу;
 расширять словарный запас учащихся, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, игрового, трудового опыта в процессе «чтения»;
 учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть
пользоваться различными типами коммуникативных высказываний) по содержанию
прочитанного или рассказанного;
 развивать фразовую речь;
 формировать умение учащихся пересказывать прочитанное с помощью педагога;
 знакомить учащихся с простыми по содержанию рассказами, историями, сказками,
стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям;
 использовать в процессе «чтения» «комментированное» рисование для лучшего
понимания учащимися содержания литературных произведений;
 формировать предметные и предметно-игровые действия учащихся, способность к
25

коллективной деятельности, учить их понимать соотносящие и указательные жесты.
Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению является организация
речевой среды, стимулирование речевой активности учащихся на основе прочитанного
педагогом или элементарного самостоятельного «чтения» (чтение картинок, пиктограмм,
букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что этот вид работы мало представлен в
учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно,
чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.
Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чтению учащихся с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью находят свое логическое продолжение в содержании
других учебных предметов и в ходе реализации коррекционно-адаптационной области
образования, прежде всего в логопедической работе.
В процессе работы по предмету «Альтернативное чтение» рекомендуется
последовательное выполнение следующих упражнений:
 практическая деятельность;
 упражнения с картинками;
 упражнения с пиктограммами (символами);
 упражнения по прослушанному тексту;
 упражнения со словами и т. п.
Такой порядок упражнений позволяет систематизировать работу учителя по обучению
учащихся.
К практической деятельности относят игры с образными игрушками то есть
проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет
учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражнения на подражание действиям
учителя и др.
При обучении учащихся альтернативному чтению следует предлагать задания,
направленные на выполнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.
Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может
включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор
сюжетных картинок к разным текстам.
На определенном этапе работы, когда учащиеся начинают осмысливать простые
изображения, можно предложить им показать (назвать) персонажи короткого произведения,
изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию
движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем
или учащимися вместе с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок
проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.
Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широко применяются на
уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-адаптационной области.
Одно и то же произведение может быть творчески использовано педагогами в бытовых,
игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизненный и игровой опыт учащихся.
В зависимости от интеллектуальных и речевых особенностей учащихся тексты
литературных произведений могут быть адаптированы, но таким образом, чтобы не
искажался их смысл. Учитель может прочитать (рассказать) произведение сам или
предложить послушать его аудиозапись. Рекомендуется использовать оба вида подачи
литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение
представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками
и моделями, с использованием кукол бибабо, персонажей стендового и пальчикового театров
и т. п.
Возможность формирования навыков общения и взаимодействия с предметным и
социальным окружением у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
ограничена. Поэтому использование языковой альтернативы призвано улучшить общение и
облегчить всестороннее развитие учащегося, обеспечить ему участие в педагогическом
26

процессе и возможность интеграции в более широкий социум.
В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знакомятся с невербальными
средствами коммуникации. При этом под невербальными средствами коммуникации обычно
подразумеваются различные средства, замещающие произносительную, звуковую речь:
 естественно-экспрессивные (мимика, жесты, пантомимика), выполняющие функции
передачи эмоций, комментирования, замещения отдельных слов или фраз.
Характерный признак этих средств — обобщенность, полисемантичность,
зависимость грамматического значения от контекста;
 искусственно-экспрессивные (например, язык танца), передающие информацию в
самом обобщенном виде и требующие специального уточнения и разъяснения;
 специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут
самостоятельно использовать устную или письменную формы речи.
Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью,
среди которых велик процент детей, не имеющих возможности использовать вербальную
речь, приобретают специальные средства, к которым относится система так называемых
неартикулируемых средств общения, визуальных речевых кодов. В этом случае специальные
коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации,
которая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой
для его развития. При серьезном раннем органическом поражении центральной нервной
системы они становятся основным инструментом коммуникации и полностью замещают
звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невербальные средства коммуникации в
качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с
учащимися, не способными к общению посредством устной речи. Невербальные
коммуникативные средства развивают у учащихся с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять,
что является незаменимым для формирования представлений и понятий.
Передача мысли с помощью символов, то есть системы знаков для воспроизведения
всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку
понять его внутреннее состояние. Это является отправной точкой для построения обучения в
рамках предмета «Альтернативное чтение».
Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:
 как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе
может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и
желание общаться;
 как средство постоянного общения для учащегося, неспособного говорить и в
будущем;
 как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций
(символизации, формирования элементарных представлений и понятий);
 как этап в освоении чтения.
Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих
потребностей — потребность в общении, является метод пиктограмм. Этот метод положен в
основу обучения альтернативному чтению.
Цель применения метода пиктограмм — прежде всего организовать коммуникацию с
неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные
возможности, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное
средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием
пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и
активизируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникативную.
Опора на «графический» язык помогает становлению им-прессивной речи учащихся,
что создает благоприятные предпосылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.
Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим
27

изображениям, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире
(разрешающие, запрещающие, предупреждающие, информационные знаки и т. п.).
Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специального образования и внедряя
его в практику работы российских коррекционно-образовательных учреждений, основную
проблему авторы «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося
в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.
В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в
повседневной жизни, и в процессе обучения неговорящего ребенка грамоте. В нем даны
символические изображения (пиктограммы), замещающие слова, и надписи-обозначения.
Пиктограммы слов в зависимости от их грамматической категории изображены на разном
цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определенной грамматической категорией,
что является немаловажным для обучения функциональным связям элементов через подключение
синтаксиса. Символическое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы
ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным
изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной отсталостью, а в ряде
случаев и учащимся с тяжелойумственной отсталостью, вступать в общение не только дома (в детском
доме-интернате),в классе, но и в разнообразных ситуациях повседневной жизни.

Система работы с невербальными средствами коммуникации, направленная на
развитие у учащихся продуктивных механизмов обработки информации как базы для
формирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения,
предусматривает:
 первоначальное формирование понятия знака (пиктограммы);
 формирование обобщающего понятия на основе изученных знаков;
 закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммой;
 самостоятельную ориентировку в системе предлагаемых знаков — «чтение
пиктограмм».
Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью вообще не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной
кодовой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и его
возраста.
Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не только самостоятельно «читать»
их, но и «отвечать» на вопросы по содержанию прочитанного.
Для составления пиктографических текстов может быть использован материал
детских художественных произведений или специально составленные учителем короткие
рассказы.
Графика и письмо.
Пояснительная записка
Овладение письмом является одной из труднейших задач обучения детей с умеренной
умственной отсталостью. Этот вид речи оказывается чаще всего недоступным для учащихся с
тяжелой умственной отсталостью.
На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся усваивают элементарные
изобразительные и графомоторные навыки, пространственные представления. Независимо от
возраста учащихся обучение проводится в игровой форме, наиболее доступной детям и
подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа осуществляется на
основе предметно-практической деятельности, позволяющей учащимся познать объект,
используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двигательные, тактильные). Практическая
деятельность включает оперирование различными предметами и дидактическими игрушками,
обыгрывание разного рода действий с использованием реальных предметов и их аналогов, а
также пиктограмм. Учитывая возможности каждого ученика, по мере обучения можно
замедлять или увеличивать его темп.
28

Предмет «Графика и письмо» интегрируется с различными учебными предметами
«Программы»,
а
также с
направлениями
коррекционноадаптационной
работы
с учащимися.
Некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью все же способны освоить
его на доступном для них уровне. Поэтому в «Программу» входит предмет «Графика и
письмо», в рамках которого процесс обучения «письму» рассматривается в широком
понимании. Прежде чем дети начинают осваивать доступные им навыки письменной речи,
они овладевают графическими навыками. Графика (греч. YpacpiKoc; — письменный, от греч.
урасрсо — пишу) — вид изобразительного искусства, включающий рисунок и печатные
художественные изображения, основанные на искусстве рисунка, но обладающие
собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями. Графика
может быть станковая (рисунок, не имеющий прикладного назначения, эстамп, лубок),
книжная и газетно-журнальная (иллюстрация, оформление печатных изданий) и т. д.
Выразительные средства графики: контурная линия, штрих, пятно (иногда цветное), фон
листа (обычно белой бумаги), с которым изображение образует контрастное или нюансное
соотношение (см. «Большая советская энциклопедия»).
В «Программе» представлены виды заданий, которые учащиеся с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью могут выполнять вместе с педагогом. Прежде всего, это
рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание контурных линий, штрихов, нанесение
пятен на листы бумаги и т. п. Этот вид условного письма рассматривается как «рисуночное
письмо». Упражнения в «рисуночном письме» (работа с карандашом) требуют не только
навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процессе действий с
карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое
конкретное изображение или хотя бы примитивные каракули. Такой вид заданий
соответствует взглядам антропологов о том, что начальной формой письменности в
подлинном смысле этого слова является рисуночное письмо. В процессе обучения учащихся
необходимо учитывать, что рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком.
Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи
рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные
образы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядными средствами.
Наряду с обучением учащихся изображению реальных образов и отвлеченных
понятий (цвет — времена года, дружба — два сердца, дружба — две руки, протянутые друг
другу), их учат элементам «символического письма», то есть «письму» не с помощью
изображения целого рисунка, а лишь отдельной его части. Такими изображениями являются
некоторые пиктограммы, например «ухо», «рука» и др.
На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся овладевают элементарными
изобразительными и графомоторными навыками, пространственными представлениями.
Независимо от возраста учеников обучение проводится в игровой форме, наиболее доступной
для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа
осуществляется на основе предметно-практической деятельности, позволяющей познать
объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двигательные, тактильные).
Практическая деятельность включает оперирование различными предметами и
дидактическими игрушками, обыгрывание разного рода действий с использованием реальных
предметов и их аналогов, а также пиктограмм. В зависимости от возможностей каждого
учащегося по мере обучения можно замедлять или увеличивать темп усвоения материала.
Важнейшая задача учителя в ходе обучения предмету «Графика и письмо» —
организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащихся, их интерес к
предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодействия),
сформировать у них предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной
деятельности, научить их понимать соотносящие и указательные жесты.
Основное внимание в коррекционно-развивающей практике обращается на усвоение
29

учащимися средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить их
коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача
начального этапа обучения грамоте (чтению и письму), а коммуникативный принцип
построения уроков-занятий становится ведущим. Речевая активность учащихся
поддерживается и поощряется на всех уроках-занятиях. В то же время, наряду с
формированием и развитием речи, важная роль в работе с учащимися отводится обучению
восприятия и понимания ими выразительных движений и естественных жестов, особенно
мимики и эмоциональных состояний человека.
Для развития регулирующей и исполнительской функций речи учащихся
рекомендуется работа по формированию и отработке предварительного замысла и его
реализации с помощью символических средств: пиктограмм, карточек со словами.
Использование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рассказы «из
личного опыта», давать «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе
продуктивных видов деятельности, положено в основу предлагаемого обучения предмету
«Графика и письмо» (О работе с пиктограммами см. разд. «Альтернативное чтение».)
Исходя из того, что основной целью обучения грамоте детей с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью является не механическое «научение» их читать и писать, а
воспитание и развитие их стремления устанавливать коммуникативные контакты с
окружающими, расширять круг общения и совершенствовать средства общения, в основу
«Программы» положено использование невербальных приемов. Поэтому
последовательность подбора «письменных» упражнений определяется не только
закономерностями и готовностью детей к воспроизведению букв и слов, но и частотностью
использования букв, звуков, слов в различных социальных ситуациях.
В процессе обучения учащихся на уроках по предмету «Графика и письмо» активно
применяются различные упражнения, упражнение — это многократное повторение
умственных и практических действий заданного содержания. Существуют подражательноисполнительские, конструктивные, творческие упражнения. При обучении письму учащихся
с умеренной и тяжелой умственной отсталостью учитель, а также учитель-логопед,
используют, прежде всего, упражнения подражательно-исполнительского характера.
Предлагая учащимся выполнить такое упражнение, учитель ставит перед ними конкретную
учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения (действия и их
последовательность), определяет критерии оценки результата. По мере усвоения способа
действия в ходе повторных упражнений он все меньше использует наглядный показ действий
и операций, заменяя его словесной инструкцией.
В индивидуальных случаях, когда учащиеся в достаточной степени освоят показанный
способ действия, можно перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие
состоит в переносе усвоенного содержания на новое: вначале общее, а затем и на детали. При
этом учащиеся, используя уже известные им действия и операции, «конструируют» новый
способ решения задачи.
В процессе работы по предмету «Графика и письмо» рекомендуется последовательное
использование следующих упражнений:
 практическая деятельность;
 упражнения с картинками;
 упражнения с пиктограммами (символами);
 «письменные» упражнения;
 упражнения с буквами, слогами и словами.
Такая последовательность позволяет, на наш взгляд, систематизировать работу
учителя по обучению письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной
недостаточностью, поскольку из-за особенностей психомоторного развития они могут
научиться выполнять эти виды упражнений только с помощью педагога.
«Письменные упражнения» — это, скорее, различные сенсомоторные упражнения,
30

направленные на развитие тонкой моторики пальцев, кисти руки, на формирование
пространственных представлений, координацию движений «взгляд — рука». Они знакомят
учащихся со свойствами материалов, которые могут служить в качестве средств
отобразителъности.
«Письменные» упражнения включают рисование на песке ладонью, пальцем,
палочкой и т. п. Для этого в классной или специально оборудованной комнате располагаются
подготовленные емкости с чистым, просеянным песком.
Для «письменных» упражнений применяются также подносы с манкой (или другими
сыпучими материалами), на которой учащиеся рисуют различные картинки (лицо, дерево и т.
п.), а также вместе с учителем «пишут» буквы и слова.
При обучении «письму» широко используются грифельные доски, расположенные на
одной из стен класса, магнитные и ковролиновые доски. По мере обучения учащиеся
начинают выполнять «письменные» упражнения в альбомах-тетрадях, где различные
изображения прорисованы пунктирными линиями и точками. Такие варианты
альбомов- тетрадей специально разрабатываются для учащихся с учетом их индивидуальных
возможностей. Подобные упражнения могут выполняться и в тетрадях.
При выполнении «письменных» упражнений учащимися с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью используются различные технологии. Указания на них
представлены в содержании «Программы».
По мере развития моторных навыков учащиеся переходят к рисованию различных
картинок, пиктограмм, «написанию» слов с помощью внутренних и внешних трафаретов.
Они могут делать это вместе с учителем или самостоятельно. При этом обязательным
условием является создание ситуаций, направленных на коммуникативное общение, на
воспитание умения доводить выполнение задания до логического конца, после чего следуют
обсуждение и положительная оценка «письма» учащегося. В основе «упражнений со
словами» лежит метод «глобального» чтения. Поэтому упражнения со словами могут
выполнять только те учащиеся, которые способны овладеть этим видом чтения.
«Упражнения со словами» вводятся в процесс обучения по мере усвоения учащимися
материала, начиная с 4-го класса. Раньше использовать этот вид упражнений можно
индивидуально, исходя из возможностей учащихся. Для того чтобы упражнения со словами в
работе с учащимися рассматриваемой категории дали положительный результат, необходим
определенный пропедевтический этап, направленный на развитие представлений о
предметах, действиях, качествах предметов, на их соотнесение с картинным и графическим
изображением.
Данный вид упражнений имеет целью сформировать целостное восприятие слов. Для
этого используются карточки со словами красного цвета, который является наиболее
привлекательным для детей. Постепенно, по мере того как они перестают обращать внимание
на яркость изображения и переключаются на само слово, для написания букв можно
использовать черный цвет. В начале работы размер букв должен быть не менее 10 см, затем
5, 3, 1 см. Таким образом, размеры букв последовательно уменьшаются по мере овладения
навыком «чтения».
Те учащиеся, которые освоили самостоятельное «написание» слов печатными
буквами, получают задания скопировать слова, то есть самостоятельно «написать» их. После
того как учащиеся научатся «писать» печатные буквы и слова, им предлагается писать слова.
Вначале они выполняют упражнения на переписывание. Они могут переписывать отдельные
письменные буквы, слоги, слова, предложения. Им предлагается переписывать свое имя,
фамилию и т. п. При этом графические навыки не учитываются. Главное, чтобы ученик мог
передать образ буквы, понимал значение слова и смысл задания, мог пояснить (в том числе и
с помощью пиктограммы), что он «написал». Такая работа проводится индивидуально с
каждым учащимся.
Таким образом, предмет «Графика и письмо» предполагает обучение учащихся с
31

умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «письма»:
 рисованию контурных и цветных изображений по трафаретам;
 рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, пятен (черно-белых и
цветных) на листе бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (манки,
светлого песка), с которыми изображение образует контрастное или нюансное
соотношение;
 рисованию простых эстампов (с помощью педагога), отражающих смысловые
единицы;
 обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовыванию частей изображения с
целью создания целого — двухмерное изображение предмета;
 писанию печатных букв — «печатанию» букв;
 писанию письменных букв по трафаретам;
 составлению текста с помощью пиктограмм (книжки пиктограмм) — вместе с
педагогом;
 рисованию плакатов, коллажей с доступной тематикой с использованием
предметно-практической деятельности (рисование, аппликация, конструирование из
природного и бросового материала);
 списыванию букв, слогов, слов с печатного или письменного текста;
 письму букв, слогов, слов и коротких предложений.
Итак, учащиеся получают лишь элементарные основы графики и письма. Если они
овладевают письмом на основе традиционной системы, то порядок изучения звуков и букв
диктуется законами фонетики, с учетом специфики особенностей восприятия, запоминания,
познавательной деятельности учащихся.
Обучение носит сугубо практическую направленность и не требует от учащихся
соблюдения четких правил. Значимая цель обучения предмету «Графика и письмо» данной
категории учащихся заключается в том, чтобы научить их писать свою фамилию, имя,
отчество, простое заявление и т. п.
Предмет «Графика и письмо» также интегрируется с различными учебными
предметами и направлениями коррекционно-адаптационной области «Программы».
Математические представления и конструирование.
Пояснительная записка
В ходе реализации задач учебного предмета, который может быть определен только
как «Математические представления и конструирование» особое внимание обращается на
практическую направленность знаний, умений и навыков, которые формируются у учащихся
с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для их социально-бытовой адаптации.
Для овладения элементарными математическими знаниями большое значение имеет
развитие сенсорных представлений, которые являются также базой для детского
конструирования. Учитывая, что уровень овладения сенсорно-перцептивными функциями,
развитие мыслительных процессов у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
крайне низкие и отличаются качественным своеобразием, деление содержания
математических представлений и конструирования на отдельные предметные области
представляется нецелесообразным. Это соотносится с онтогенетическим и филогенетическим
принципом развития человека, когда представления о форме, величине, количестве,
пространственном расположении сначала формируются на интегративной основе и
отличаются синкретичностью, включаясь в разные виды деятельности ребенка (по Л. С.
Выготскому). Поэтому математическая и конструктивная деятельность может быть
представлена в едином блоке и обобщена в предмете «Математические представления и
конструирование».
Исходя из этого, под формированием математических и конструктивных умений и
навыков учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следует понимать даже
32

элементарные сдвиги и изменения в познавательной деятельности, которые происходят в
результате их обучения.
В «Программе» выделяются следующие основные, задачи формирования
математических представлений и навыков конструирования:
 развитие элементарной, жизнеобеспечивающей ориентировки в пространственновеличинных,
временных
и
количественных
отношениях
окружающей
действительности;
 формирование практических навыков и умений в счете, вычислениях, измерении на
наглядно представленном материале в бытовых ситуациях;
 формирование элементарных общеучебных умений;
 овладение элементарной терминологией, значимой для социально-бытовой
ориентировки в окружающей действительности;
 развитие познавательных интересов жизнеобеспечивающего характера на основе
ознакомления с бытовыми, здоровьесберегающими ситуациями, развитие нагляднодейственного мышления и элементов наглядно-образного и логического мышления;
 общее развитие учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Наряду с конкретными задачами в ходе обучения математическим представлениям и
конструированию «Программа» предусматривает реализацию и более широкой задачи —
формирование у учащихся с ограниченными возможностями здоровья на основе предметнопрактической, игровой и элементарной учебной деятельности доступной их восприятию
«картины мира». Именно в ходе обучения элементарной математике и конструированию у
учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в разнообразной деятельности
можно сформировать взаимосвязи с основными сферами бытия (предметным миром, миром
людей, природой), то есть «картину мира».
Именно для этой категории учащихся очень важно, чтобы содержание учебного
предмета «Математические представления и конструирование» способствовало решению
задач нравственного, умственного, речевого, трудового, эстетического и физического
воспитания. Поэтому учебный предмет «Математические представления и конструирование»
нельзя рассматривать в отрыве от решения задач целостного развития учащихся с умеренной
и тяжелой умственной отсталостью с учетом их индивидуально- психологических
особенностей, влияющих на успешность овладения элементарной предметно-практической,
игровой и учебной деятельностью. К таким особенностям относятся своеобразие сенсорики,
моторики и умственной деятельности, влияющие на успешность всего обучения.
В «Программе» содержание учебного предмета «Математические представления и
конструирование» направлено на формирование и преобразование получаемого учащимися
элементарного
математического
и
конструктивного
опыта
путем
активного,
преднамеренного, осознанного овладения ими физической и социальной картиной мира,
значимой для их социально-бытовой адаптации. Эта задача решается в предметноманипулятивной, предметно-практической, игровой, трудовой, речевой, а также в
элементарной учебной деятельности. Известно, что познавательная деятельность выделяется
как ведущая в математическом образовании детей и развитии навыков конструирования.
Этой позиции придерживаются и авторы «Программы», опираясь на положение о том, что
процессы обучения и познания неразрывны. Анализ становления компонентов
познавательной деятельности учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
свидетельствует о том, что даже в старшем школьном возрасте они связаны с потребностями
предметной деятельности. Большую роль в процессе формирования элементарных
математических представлений и навыков конструирования У учащихся с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью играет чувственное познание, на основе которого
становится возможным научить их элементарной бытовой деятельности и сформировать у
них навыки невербального и доступного вербального общения.
Процесс обучения математическим представлениям и конструированию в рамках
33

«Программы» строится с учетом положения о том, что наиболее сложные понятия
усваиваются ребенком сначала на интуитивном («житейские» понятия по Л. С. Выготскому),
а затем на аналитическом («научные» понятия) уровне. Это в полной мере соответствует
онтогенетическому принципу математического развития и формирования навыков
конструктивной деятельности учащихся, в том числе и с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью, и филогенетическому принципу развития математической и конструктивной
мысли на многовековом пути человечества.
При разработке «Программы» авторы учитывали, что учащимся с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью для социально-бытовой адаптации, а в целом для
социализации необходимо, а чаще всего возможно овладеть прежде всего «житейскими»
понятиями. Именно эти понятия математического и конструктивного характера
рассматриваются в качестве показателей развития учащихся на всех этапах обучения:
 овладение манипулятивными действиями предметами, значимыми для
математической и конструктивной деятельности и для элементарных навыков
жизнеобеспечения;
 формирование навыков предметно-практической деятельности с объемными и
плоскостными объектами и элементарных коммуникативных навыков;
 развитие навыков общения по содержанию предмета «Математические
представления и конструирование» на наглядной основе, овладение предметноигровой деятельностью и элементами бытовой деятельности, с математическим
содержанием и конструктивными материалами.
Чаще всего перечисленные выше направления образовательной деятельности
являются основными и наиболее доступными для учащихся с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью. Если же в результате обучения учащиеся (обычно с умеренной
умственной отсталостью незначительной степени выраженности) овладевают «житейскими»
математическими понятиями и конструктивными навыками и умениями, то они включаются
в дальнейшее обучение:
 простейшим учебным математическим и конструктивным навыкам на наглядной
основе, средствам коммуникации и простейшим видам труда, в ходе выполнения
которых требуются элементарные научные понятия из области математики и
конструирования;
 элементарной учебной математической, конструктивной и трудовой деятельности
на основе простейших математических и конструктивных навыков, умению
общаться на основе элементарных математических знаний и
 понятий о конструировании из объемного и плоскостного материала.
Таким образом, содержание математического развития и формирования
конструктивных навыков и умений учащихся с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью направлено на создание условий для усвоения ими элементарных научных
понятий. В то же время необходимо отметить, что в «Программе» формирование
элементарных научных знаний не является самоцелью. Это лишь желаемый результат
обучения, который может быть достигнут только если интеллектуальные возможности
ребенка, состояние его здоровья позволяют сделать это.
Количественные, пространственные, временные и другие математические
представления формируются у учащихся, исходя из их индивидуально-типологических
особенностей. Поэтому возможный предел, например, счетных навыков определяется
учителем в ходе уроков-занятий с учащимися. В программе предлагается максимально
доступный предел математических представлений, прежде всего счетных навыков, для
учащихся с умеренной умственной отсталостью. В ходе обучения учитель определяет
пределы математических представлений, которые могут быть усвоены учащимися, и
ориентируется на возможности каждого из них.
Обучение строится таким образом, чтобы достичь максимальной активности
34

учеников, используя в процессе формирования элементарных математических представлений
и навыков конструирования занимательные игровые материалы, полифункциональное
игровое оборудование, красочное и эмоциональное оформление уроков-занятий. Процесс
обучения осуществляется с использованием практических, наглядных методов в сочетании со
словесными.
Для процесса обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
математическим представлениям и конструированию характерны индивидуальный и
дифференцированный подход, значительно сниженный темп обучения, структурная простота
знаний и умений, максимально возможная самостоятельность и активность учеников,
многократная повторяемость материала при небольшом увеличении объема и усложнении
его.
Учебный процесс по предмету «Математические представления и конструирование»
построен на основе образовательных ситуаций. Среди них наиболее широко используются
уроки-занятия (чаще всего на интегрированной основе), экскурсии, наблюдения,
специальные игровые упражнения и игры (отобразительные, подвижные, сюжетнодидактические, конструктивные, строительно-конструктивные), коллективный труд,
рисование.
Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ).
Пояснительная записка
Целью обучения данному предмету является освоение учащимися системы жизненнонеобходимых практических навыков и умений, обеспечивающих адекватное поведение в
реальной жизни. Обучение организуется с учетом местных и региональных особенностей, в
том числе климатических и сезонных изменений в природе.
Предмет «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» вводится в 5м классе. К этому возрасту в ходе специального обучения по «Программе» учащиеся уже
могут овладеть элементарными навыками самообслуживания, культурно-гигиеническими
навыками (с частичной помощью взрослых и самостоятельно). Они могут ориентироваться на
картинки и пиктограммы, дающие зрительный алгоритм действий. Учащиеся уже имеют
первичные элементарные представления о здоровье и здоровом образе жизни (плохо —
хорошо, полезно — вредно для здоровья), о безопасности жизнедеятельности,
сформированные на занятиях по предмету «Развитие речи и окружающий мир», в процессе
жизни в детском доме-интернате или в семье.
В основу уроков по предмету «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности
(ОБЖ)» положен комплексный подход, который предполагает:
 ознакомление учащихся с особенностями здоровья и здорового образа жизни, с
правилами поведения в различных ситуациях и необходимостью их соблюдения,
исходя из требований безопасности жизнедеятельности;
 организацию предметно-развивающей среды для обучения учащихся правилам
здоровьесбережения и безопасности;
 развитие мотивационно-потребностной сферы учащихся, ориентированной на
соблюдение доступных их восприятию норм здорового образа жизни и правил
безопасности;
 формирование способности учеников к моделированию и символизации с
использованием игровых аналогов реальных предметов, предметов- заместителей,
картинок и пиктограмм в обучающих предметно-практических, игровых
упражнениях, в
 играх;
 индивидуальный и дифференцированный подход в общении учителя и учащегося в
процессе игр и игровых упражнений;
35



последовательно-параллельную работу по обучению основам здорового образа
жизни и правилам безопасности жизнедеятельности.
В ходе обучающих уроков-занятий, организуемых в форме совместной деятельности
учителя и учащихся, развиваются и закрепляются:
 умения и навыки учащихся называть свое имя, говорить о себе от первого лица;
 выражать свои потребности, значимые для здоровья и его сохранения, в речи,
используя невербальные и вербальные средства общения;
 интерес к изучению себя, своих физических возможностей (осанка, стопа, рост,
движение, физические потребности), представления о физических возможностях
других людей (сверстника и взрослого) и признаках здоровья человека;
 представления о процессах и алгоритме умывания, одевания, купания, еды, уборки
помещения, атрибутах и основных действиях, сопровождающих их, в доступном
учащемуся предметном мире, о назначении предметов, правилах их безопасного
использования;
 положительный настрой на выполнение элементарных гигиенических процедур,
чувство радости от самостоятельных и совместных действий и их результатов
(чистые руки, хорошее настроение, красивая ходьба, убранные вещи, аккуратно
сложенные учебные предметы, одежда и т. д.);
 умение элементарно описывать свое самочувствие, способность привлечь внимание
взрослого в случае недомогания;
 желание разрешать проблемные игровые ситуации, связанные с охраной здоровья;
 -устойчивый интерес к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения, к
развитию своей самостоятельности.
Педагог учит учащихся использованию невербальных и вербальных средств общения
в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур (сообщать о
своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае затруднений).
Для подкрепления действий учащихся и соблюдения их алгоритма активно используются
специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми учащиеся многократно
знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях.
Учащихся 7-11-х классов знакомят на доступном для их восприятия уровне с
потенциальными источниками различных опасных ситуаций, связанных с социальной деятельностью
человека (бытовыми приборами и оборудованием и др.), антропогенными изменениями в природе,
которые нередко становятся причиной глобальных экологических проблем (снижение качества воды,
воздуха, изменение климата).

Исходя из особенностей развития мыслительной деятельности учащихся, их
индивидуально-типологических характеристик, учитель на уроках по предмету «Здоровье и
основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» воспитывает (тренирует) у них состояние
физической, психической и социальной защищенности. Это является основой социализации
детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью. Учащиеся в доступной форме получают представления о том, что
безопасность окружающего мира — необходимое условие существования каждого человека,
взрослого и ребенка.
В ходе предметно-практической, игровой и элементарной учебной деятельности у
учащихся формируются:
 основы безопасности собственной жизнедеятельности: представления о некоторых
видах опасных ситуаций и способах поведения в стандартных и чрезвычайных
опасных ситуациях;
 навыки осторожного и осмотрительного отношения к опасным ситуациям.
Наряду с формированием представлений о собственной безопасности, учащимся в
доступной форме раскрываются основы безопасности окружающего мира природы. Они
знакомятся с некоторыми видами ситуаций, опасных для природы, узнают о правилах
36

безопасного для природы поведения человека, у них формируется осторожное и
осмотрительное отношение к окружающему миру. Все это является элементарными
предпосылками экологического сознания. Полученные в доступной для восприятия учащихся
форме элементарные основы экологического воспитания уточняются, закрепляются на
уроках по предмету «Развитие речи и окружающий мир», в ходе занятий в рамках
коррекционно-адаптационной области «Основы коммуникации», «Социально-бытовая
ориентировка и основы безопасности жизнедеятельности».
Для воспитания интереса учащихся к правилам здоровьесберегающего и безопасного
поведения с ними организуются экскурсии, наблюдения, проводятся сюжетно- дидактические
и сюжетно-ролевые игры. Важной задачей учителя является формирование умений учащихся
переносить в игру правила здоровьесберегающего и безопасного поведения.
Для поддержания интереса учащихся к практическим действиям по
самообслуживанию, к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения активно
используются атрибуты игровых комплектов «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука
дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности». При этом уроки-занятия
проводятся в группах по два-три человека, что способствует формированию навыков
невербальной и вербальной коммуникации учащихся. Моделирование ситуаций с
использованием полифункциональных игровых комплектов учит учащихся, с одной стороны,
переносить в игру правила здоровьесберегающего и безопасного поведения, а с другой
стороны, использовать в реальной жизни тот элементарный игровой опыт, который они
получили в совместных с педагогом играх.
На уроках в 5-11-х классах расширяются и уточняются представления учащихся о
состоянии своего здоровья (здоров или болен, что именно болит), а также о состоянии
здоровья окружающих (детей, подростков, взрослых). С помощью учителя, используя
пиктограммы, картинки, жесты, они учатся описывать некоторые симптомы болезненного
состояния. Для этого учащиеся в доступной для них форме знакомятся с особенностями
внешнего и внутреннего строения тела человека, узнают о правилах сбережения здоровья и
его профилактике. Учащиеся овладевают навыками безопасного поведения в подвижных
играх, в играх со спортивным инвентарем. Педагоги демонстрируют приемы правильного
обращения с ним, рассказывают, показывают на иллюстрациях, в видеофильмах и
проигрывают с учениками ситуации, которые могут привести к травмам. Вместе с учителем
учащиеся обсуждают погодные условия, выясняют, как следует одеваться в соответствии с
ними, к чему может привести переохлаждение или перегрев организма из-за неправильного
выбора одежды. Для этого рассматривается одежда учащихся, соответствующие картинки и
пиктограммы, проводятся игры и игровые упражнения, в ходе которых учащиеся знакомятся
с сезонной одеждой, обувью, съедобными и несъедобными грибами, ягодами, травами,
учатся элементарным правилам поведения в природе.
Важным аспектом формирования представлений о сохранении здоровья является
обучение учащихся правилам поведения в ситуациях дорожного движения, в экстремальных
ситуациях при возникновении пожара. Учеников 5-11-х классов знакомят с различными
общеупотребительными знаками пожарной безопасности, дорожного движения,
предупреждающими, информационными и др.
Работа педагогов по формированию представлений учащихся о здоровье и здоровом
образе жизни согласуется с психокоррекционной работой по воспитанию эмпатии,
поддержанию веры ребенка (подростка) в свои возможности и собственные силы, которую
осуществляет педагог-психолог. Психокоррекционные занятия (см. учебный план,
«Коррекционно-адаптационная область») проводятся специалистами с использованием
технологий сказкотерапии, работы в «темной сенсорной комнате».
Реализуя задачи обучения предмету «Здоровье и основы безопасности
жизнедеятельности (ОБЖ)», нужно стремиться максимально сформировать у учащихся
представления о том, как можно предотвратить опасные ситуации, сохранив тем самым свое
37

здоровье, а зачастую и жизнь. Поэтому такое огромное значение имеет своевременное
обучение учащихся правилам поведения в кризисных ситуациях. Овладение учащимися
основами безопасности жизнедеятельности напрямую связано с формированием у них
социальных представлений, к которым относятся представления о правилах пожарной
безопасности, правилах дорожного движения, правилах поведения у водоемов и во время
пребывания в них.
Обучение учащихся правилам поведения в опасных, чрезвычайных ситуациях, в
ситуациях с прогнозируемой степенью опасности направлено на выработку у них привычки
выполнять эти правила, на формирование навыка ориентировки в пространстве улицы,
помещения и т. д.
Депривационные условия детского дома-интерната, где воспитываются учащиеся с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые являются частью контингента
учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, определяют повышенные
требования к методически грамотной организации работы педагогов, поскольку именно от
них зависит эффективность обучения основам безопасности жизнедеятельности не только в
игровых ситуациях, но и в реальных условиях помещения, в природной среде: во время
прогулок, экскурсий, совместных с педагогами походов в общественные места.
В «Программе» рекомендуется обучать учащихся правилам безопасности комплексно
с использованием упомянутых выше игровых комплектов «Азбука пожарной безопасности»,
«Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги» и
другого дидактического игрового и литературного материала, что предполагает:
 постановку и решение различных воспитательно-образовательных, коррекционноразвивающих задач с учетом возраста, особенностей интеллектуального и
сенсомоторного развития учащихся с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью;
 создание соответствующей предметно-развивающей среды;
 организацию обучающих игр, исходя из окружающих условий жизни учащихся
(город, поселок, село, микрорайон), бытовой среды дома-интерната и школы.
Результативность освоения учащимися содержания уроков-занятий по предмету
«Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» оценивается не столько по
приобретаемым ими вербальным знаниям, сколько по их усвоению, овладению приемами
элементарной мыслительной и двигательной деятельности. Основное внимание при этом
обращается на доступную степень активности, возможную самостоятельность учащихся в
ситуациях, моделирующих возникновение пожара, на правильность обращения с
пожароопасными предметами, на знание правил дорожного движения, правил обращения с
травмоопасными предметами, ядовитыми растениями и плодами и выполнение всех этих
правил.
Важное место при проведении комплексных игр-занятий, уроков, досуговых
мероприятий отводится ознакомлению учащихся с доступной их восприятию
художественной литературой. Одно и то же произведение учащиеся могут слушать, вместе с
педагогом рассказывать, используя картинки и пиктограммы, проигрывать в разных
образовательных ситуациях.
В ходе дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых, сюжетно-дидактических и
театрализованных игр по основам безопасности жизнедеятельности педагоги знакомят
учащихся со знаково-символическими средствами общения — пиктограммами. К ним,
прежде всего, относятся знаки дорожного движения, знаки пожарной безопасности, знаки,
регулирующие поведение людей в общественных местах и в природе. Пиктограммы
используются, чтобы пробудить и развить элементарные когнитивные возможности детей,
стимулировать и активизировать их деятельность, в том числе и коммуникативную. Таким
образом, наряду с овладением смысловой стороной знака, учащиеся расширяют свой
словарный запас. Последовательная организация образовательного процесса позволяет
38

учителям более гибко подходить к учебной деятельности с учетом индивидуальных
проявлений и различий психического развития каждого ребенка в отдельности, а также
конкретной группы учащихся.
Содержание образования является материалом для построения индивидуальных
коррекционно-образовательных программ, в основе которых лежит подробное и тщательное
психолого-педагогическое и медико-социальное обследование, консультации с родителями,
динамическое наблюдение развития каждого ребенка.

Коррекционно-развивающие занятия строятся на основе предметно-практической
деятельности учеников, реализуются учителем через систему специальных упражнений и
коррекционно-адаптационных технологий, включают большое количество практических,
игровых упражнений и образовательных ситуаций.
Сроки освоения образовательных программ в классах для учащихся с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью могут быть увеличены и определены в зависимости от
индивидуальных возможностей конкретного учащегося.
Занятия в рамках коррекционно-адаптационной области являются обязательными для
учащихся. Они проводятся во вторую половину дня после получасового и более перерыва вне
сетки школьного расписания специалистами школы-интерната, что обусловлено сложностью
дефекта.
Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей работы являются:
 укрепление и охрана здоровья, физическое развитие детей и подростков;
 формирование и развитие продуктивных видов их деятельности, социального
поведения, коммуникативных умений;
 включение учащихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;
 расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального
общежития, адекватного поведения, знаний о себе, о других людях, о
микросоциальном окружении;
 формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма,
знаний об окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности.
Возможности в развитии, коррекции и адаптации обучающихся с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью строго индивидуальны. Речь может идти о системе
коррекционной работы с определенной группой учащихся, направленной на личностное
развитие каждого, его потенциальных возможностей и способностей.
3.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Учебный план
Пояснительная записка
Учебный план разработан на основе:
 Федерального базисного учебного плана, утверждѐнного Приказом Министерства
образования Российской Федерации от 10.04.2002 № 29/2065-п «Об утверждении
учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для
обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии».
 Постановление главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября
2020 года N 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648 -20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи».
Учебный план является нормативным документом, определяющим структуру и содержание
образования детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Он
регулирует обязательную минимальную и дополнительную нагрузку в рамках максимально
39

допустимого недельного количества часов при индивидуальном обучении и обучении в
малых группах.
Учебный план включает:
 перечень учебных предметов, обязательных для изучения учащимися с умеренной и
тяжелой умственной отсталостью;
 рекомендации по распределению учебного времени между отдельными
образовательными областями и учебными предметами, учитывающие методические
рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного
обучения, и др.;
 максимальный объем учебной нагрузки по классам.
Особенности учебного плана.
Учебный план позволяет определить основные направления образования и задачи
коррекционного развития детей и подростков школьного возраста с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью, обучающихся в образовательном учреждении и на дому.
Особенности развития учащихся, связанные с основным заболеванием в сочетании с
различными социальными условиями, в которых воспитываются дети и подростки,
затрудняют стандартизацию их образования, так как каждый учащийся нуждается в
специальных образовательных условиях. Это предполагает наличие для отдельных детей и
подростков:
 гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специфику нарушений и особые
образовательные потребности;
 разноуровневых программ, адаптированных для индивидуального обучения;
 поддержку и развитие сложившегося уровня индивидуализации и вариативности
образования;
 интегративное изучение отдельных дисциплин.
Обучение учащихся предполагается по индивидуальным образовательным
программам и планам, разработанным в соответствии с рекомендациями психологопедагогического консилиума школы в рамках данной «Программы». По рекомендациям
школьного ППк для обучающихся с умеренной умственной отсталостью можно разработать
индивидуальный маршрут обучения, в соответствии с которым обучающийся осваивает
некоторые учебные предметы по программам «Программы специальных (коррекционных)
образовательных учреждений VIII вида»; 5-9 классы под редакцией И. М. Бгажноковой или
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида»; 5-9 классы
под редакцией В. В. Воронковой

Особенности организации учебного процесса.
Обучение должно осуществляться индивидуально или группами (не более 10 человек).
Основополагающим принципом организации учебного процесса является гибкость
учебного плана, который разрабатывается на основе базисного учебного плана учреждения.
Индивидуальный учебный план для каждого учащегося должен быть основан на психологомедико-педагогических рекомендациях. Предполагается согласование индивидуального
образовательного маршрута учащегося с его родителями или лицами, их заменяющими.
Возможно изменение учебного плана как в сторону уменьшения количества часов в
неделю, так и в сторону их увеличения, что связано с особенностями развития обучающихся,
с характером протекания заболевания.
Объем учебной нагрузки и распределение учебных часов по образовательным
областям определяется для каждого учащегося индивидуально и зависит от уровня усвоения
им минимума содержания образования, ограничений, связанных с течением заболевания,
социальных запросов, но не превышает максимально допустимую нагрузку в соответствии с
классом обучения (СП 2.4.3648 -20).

40

Продолжительность урока определяется с учетом рекомендаций специалистов
психолого-педагогического консилиума, но не может превышать 40 мин.
Цель учебно-воспитательного процесса:
 формирование социально значимых умений и навыков, необходимых для
социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных
ситуациях;
 формирование максимально возможного навыка самостоятельности;
 совершенствование качества жизни учащихся.
Обучение детей и подростков в соответствии с учебным планом по «Программе»
осуществляется на основании рекомендаций Центральной или Территориальной медикопсихолого-педагогической комиссии.
Содержание обучения направлено на социализацию, коррекцию нарушений
социально-личностного и познавательного развития обучающихся.
На первый план выдвигаются задачи, связанные с приобретением элементарных
знаний, формированием практических общеучебных навыков, обеспечивающих
относительную самостоятельность детей в быту, их социальную адаптацию, а также развитие
социально значимых качеств личности.
Предполагаемое содержание коррекционно-развивающей работы с учащимися
рассматриваемой категории относится к пропедевтическому уровню образованности. Это
отражается в названиях учебных предметов:
«Развитие речи и окружающий мир»;
«Альтернативное чтение»;
«Графика и письмо»;
«Математические представления и конструирование»;
«Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)»;
в названиях занятий коррекционно-адаптационной области:
«Музыка и движение»;
«Социально-бытовая ориентировка (СБО) и основы безопасности жизнедеятельности
(ОБЖ)»;
«Логопедическая коррекция».

41

Годовой учебный план основного общего образования обучающихся с выраженным
недоразвитием интеллекта (с умственной отсталостью, со сложными дефектами, с
расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата)
№
1
2
3
4
5
6

7
8

Учебный предмет
Развитие речи и окружающий
мир
Альтернативное чтение
Графика и письмо
Математические представления и
конструирование

Музыка и движение
конструирование
Здоровье и основы
безопасности
жизнедеятельности
Социально-бытовая
ориентировка
Домоводство

7

Количество часов в неделю
8
9
10
11

68

68

66

68

66

336

68
102

68
102

66
99

68
102

66
99

336
504

102

102

99

102

99

504

68

68

66

68

68

66

68

102

99

-

-

-

136

132

268

330

408

396

1814

99
990

102
1054

99
1023

504
5073

66
33

68
34

66
33

336
168

99

102

99

504

1089

1156

1122

5577

Технология
(хозяйственно-бытовой
340
340
труд, декоративноприкладной труд)
10 Адаптивная физкультура
102
102
Итого
986
1020
Занятия по выбору образовательного учреждения
1 Изобразительная деятельность
68
68
2. Альтернативное чтение
34
34

Всего

202
68

66

336
269

9

Итого:

102

102

Предельно допустимая учебная
1088
1122
нагрузка при 5-ти дневной учебной
неделе
Школьный компонент. Коррекционные занятия

1. Ритмика
2 Развитие психомоторики и

сенсорных процессов
Итого

Итого к финансированию

34

34

33

68

66

235

68

68

66

34

33

269

102
1190

102
1224

99
1188

102
1258

99
1221

504
6081

42

Недельный учебный план общего образования обучающихся с выраженным
недоразвитием интеллекта (с умственной отсталостью, со сложными дефектами, с
расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата)
№
1
2
3
4
5
6

7
8

Учебный предмет
Развитие речи и окружающий
мир
Альтернативное чтение
Графика и письмо
Математические представления и
конструирование

Музыка и движение
конструирование
Здоровье и основы
безопасности
жизнедеятельности
Социально-бытовая
ориентировка
Домоводство

7

Количество часов в неделю
8
9
10
11

2

2

2

2

2

10

2
3

2
3

2
3

2
3

2
3

10
15

3

3

3

3

3

15

2

2

2

-

-

6

2

2

2

2

2

10

2

3

3

-

-

8

-

-

-

4

4

8

10

12

12

54

3
30

3
31

3
31

15
151

2
1

2
1

2
1

10
5

Технология
(хозяйственно-бытовой
10
10
труд, декоративноприкладной труд)
10 Адаптивная физкультура
3
3
Итого
29
30
Занятия по выбору образовательного учреждения
1 Изобразительная деятельность
2
2
2. Альтернативное чтение
1
1

Всего

9

Итого:

3

3

3

3

3

15

Предельно допустимая учебная
нагрузка при 5-ти дневной учебной
неделе

32

33

33

34

34

166

Школьный компонент. Коррекционные занятия
1 Ритмика
1
1
2 Развитие психомоторики и
2
2
сенсорных процессов

1

2

2

7

2

1

1

8

3
36

3
37

3
37

15
181

Итого

Итого к финансированию

3
35

3
36

43

Организационно-педагогические условия реализации АООП ОО обучающихся с
выраженным недоразвитием интеллекта (с умеренной умственной отсталостью,
со сложными дефектами, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями
опорно-двигательного аппарата)
Реализация адаптированной основной общеобразовательной программы проходит
через организацию образовательного процесса.
Педагоги школы ведут большую научно-методическую работу, связанную с
овладением и внедрением в практику работы современных личностно-ориентированных
технологий обучения, помогающих учителю создать благополучные условия для коррекции и
развития высших психических функций обучающихся с умственной отсталостью. Такие
технологии обучения включают комплекс методик и приемов, специальных форм и методов
обучения, подчиненных приоритетным образовательным целям и направлены на:
 овладение знаниями, умениями и навыками в соответствии с учебными
программами;
 развитие интереса к предмету;
 социальную адаптацию в обществе.
В качестве ведущих технологий, обеспечивающих реализацию АООП школы,
используются:
 классно-урочная система;
 коррекционные занятия;
 технологии организации обучения как освоения нового опыта;
 внедрение информационных технологий (поэтапное);
 технологии развития связной устной и письменной речи учащихся;
 сочетание учебной и внеурочной работы (конкурсов, традиционных праздников).
В учреждение большое значение придается охранительному режиму и здоровье
сбережению учащихся. Ежегодно учащиеся школы проходят диспансеризацию.
Наполняемость классов осуществляется в соответствии с документами:
-Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015 "Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального
общего, основного общего и среднего общего образования";
-Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПин2.4.2.3286-15
Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и
воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по
адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья", утверждѐнные Постановлением от 10 июля 2015
года N 26.
Продолжительность уроков устанавливается в соответствии с документами:
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 889 от 30.08.2010
г. «О внесении изменений в федеральный базисный учебный план и примерные
учебные планы образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего
образования, утвержденные приказом Министерства образования РФ от 09 марта 2004
года № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных
учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы
общего образования».
 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 21.03.2021 № 115 "Об
утверждении Порядка осуществления и организации образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам
начального общего, основного общего и среднего общего образования" (приказ
вступает в силу с 01.09.2021 и действует до 01.09.2027).
3.2.

44




Уставом ГБОУ ЛО «Лесобиржская школа-интернат».
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28.09.2020 №28 «Об утверждении санитарных правил СП2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи» (далее-СП2.4.3648-20).
Продолжительность учебной нагрузки в классах в 5–11 классах с умеренной, тяжѐлой и
глубокой умственной отсталостью, сложным дефектом - 40 минут.
Объѐм нагрузки в неделю:
Образовательная недельная нагрузка равномерно распределяется в течение учебной
недели:
 для обучающихся 5-6 классов - не более 6 уроков;
 для обучающихся 7-11 классов - не более 7 уроков.
Учреждение имеет лицензию на медицинскую деятельность. Здоровье детей
находится под контролем медицинского персонала. Охрана здоровья обучающихся
осуществляется через организацию лечебно-оздоровительных, спортивно-массовых
мероприятий, соблюдение санитарно-гигиенического режима в соответствии с СанПиН.
Используемые педагогические технологии.
Педагогическая технология - специальный набор форм, методов, способов, приѐмов
обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на
основе декларируемых психолого-педагогических установок. В образовательном процессе
используются как традиционные, так и инновационные педагогические технологии.
Традиционная педагогическая технология подразумевает прежде всего классноурочную организацию обучения.
Принципы традиционной педагогической технологии:
 научность ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
 природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется);
 последовательность и систематичность (последовательная линейная логика процесса,
от частного к общему);
 доступность (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых
ЗУН); прочность (повторение - мать учения);
 сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в
выполнении команд);
 наглядность (привлечение различных органов чувств к восприятию);
 связь теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится на
применение знаний);
 учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной
системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий
ее развития, реализации ее природных потенциалов.
Принципы личностно-ориентированного обучения:
 диалогичность, деятельностно-творческий характер, поддержка индивидуального
развития ребенка,
 предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия
самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и
поведения.
Средствами реализации личностно-ориентированных технологий обучения служат:
 внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним,
привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения,
использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации,
творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.
45



дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической
(телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы,
особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа
учебной работы. создание ситуации успеха, условий для самореализации личности,
повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих
задач.
Содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как
самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и
способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция.
Игровые технологии. Значение игры невозможно исчерпать и оценить
развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь
развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в
модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. Игра способна активизировать и
интенсифицировать учебный процесс.
Принципы игровых технологий:
 дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
 учебная деятельность подчиняется правилам игры;
 учебный материал используется в качестве ее средства;
 в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит
дидактическую задачу в игровую;
 успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом;
 участие в игре должно быть добровольным, создавать благоприятную атмосферу,
развлекать, учить взаимодействию.
Игровая деятельность используется в следующих случаях:
 в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела
учебного предмета;
 как элемент более общей технологии;
 в качестве урока или его части (введение, контроль); как технология внеклассной
работы.
Основные формы организации образовательной деятельности
Образовательный процесс в школе осуществляется в следующих формах:
 классно-урочная система (образовательные предметы).
 индивидуальные занятия:
 логопедия;
 индивидуальное (надомное) обучение;
 психологическая коррекция;
 групповые и подгрупповые занятия:
 технология;
 логопедия
 психологическая коррекция
 ритмика
 ЛФК
Основные технологии, используемые в образовательном учреждении
 Технология развивающего обучения.
 Технология сотрудничества (работа в группах).
 Информационно-педагогические технологии.
 Технология индивидуально-дифференцированного подхода.
 Технологии обучения в нетрадиционных системах организации учебного процесса.
 Традиционные технологии обучения.
46

 Игровые технологии.
 Технология сопровождения.
Психологическое сопровождение образовательного процесса:
Формы организации психокоррекционной работы:
 диагностика,
 консультирование, коррекция, профилактика.
Методы психокоррекционной работы:
 индивидуальные, групповые занятия,
 коррекционно-развивающие игры,
 тренинги,
 собеседования,
 тестирование,
 консультации
Основные направления коррекционной работы
Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
 развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук,
 развитие навыков каллиграфии,
 развитие артикуляционной моторики.
Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
 развитие зрительного восприятия и узнавания,
 развитие зрительной памяти и внимания,
 формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (форма,
величина),
 развитие пространственных представлений и ориентации,
 развитие временных представлений,
 развитие слухового внимания и памяти.
Развитие основных мыслительных операций:
 навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми
понятиями),
 умение работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
 развитие комбинаторных способностей.
Развитие наглядно-образного мышления.
 Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы
(релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, и т.д.).
 Развитие речи, владение техникой речи.
 Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
 Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Материально-технические условия реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего образования для
обучающихся с умеренной, тяжелой умственной отсталостью, со сложными
дефектами
Материально-техническое обеспечение – это общие характеристики инфраструктуры
организации, включая параметры информационно-образовательной среды.
Материально-технические условия реализации АООП ООО для обучающихся с
умеренной, тяжѐлой и глубокой умственной отсталостью, сложным дефектом должны
обеспечивать возможность достижения обучающимися установленных Стандартом
требований к результатам освоения программы.
Материально-техническая база реализации программы должна соответствовать:
 действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда
3.3.

47

работников образовательных организаций, предъявляемым к: участку (территории)
организации (площадь, инсоляция, освещение, размещение, необходимый набор зон
для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности организации и их
оборудование);
 зданию организации (высота и архитектура здания, необходимый набор и размещение
помещений для осуществления образовательного процесса, их площадь,
освещенность, расположение и размеры рабочих, игровых зон и зон для
индивидуальных занятий в учебных кабинетах организации, для активной
деятельности, сна и отдыха, структура которых должна обеспечивать возможность для
организации урочной и внеурочной учебной деятельности);
 помещениям зала для проведения занятий по ритмике;
 помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего
процессов: классам, кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагогапсихолога и др. специалистов, структура которых должна обеспечивать возможность
для организации разных форм урочной и внеурочной деятельности;
 туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям;
 помещениям библиотек (площадь, размещение рабочих зон, наличие читального зала,
медиатеки, число читательских мест);
 помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи,
обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания, в том
числе горячих завтраков;
 помещениям, предназначенным для занятий музыкой, изобразительным искусством,
хореографией, моделированием, техническим творчеством, естественно-научными
исследованиями;
 актовому залу;
 спортивным залам, игровому и спортивному оборудованию;
 помещениям для медицинского персонала;
 мебели, офисному оснащению и хозяйственному инвентарю;
 расходным материалам и канцелярским принадлежностям (бумага для ручного и
машинного письма, инструменты письма (в тетрадях и на доске), изобразительного
искусства, технологической обработки и конструирования, химические реактивы,
носители цифровой информации).
Материально-техническое и информационное оснащение образовательного процесса должно
обеспечивать возможность:
 проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного
оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных
математических и естественнонаучных объектов и явлений;
 цифрового (электронного) и традиционного измерения;
 наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определения местонахождения,
наглядного представления и анализа данных;
 создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;
 создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений
и звука, выступления с аудио-, видео- и графическим сопровождением, общение в сети
«Интернет» и другое);
 физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх; планирования
учебной деятельности, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов
(выступлений, дискуссий, экспериментов);
48



размещения материалов и работ в информационной среде организации; проведения
массовых мероприятий, собраний, представлений;
 организации отдыха и питания;
 исполнения музыкальных произведений с применением традиционных инструментов
и цифровых технологий;
 обработки материалов и информации с использованием технологических
инструментов.
Материально-техническое обеспечение реализации программы должно соответствовать не
только общим, но и особым образовательным потребностям обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Структура требований к материально-техническим условиям включает требования к:
 организации пространства, в котором осуществляется реализация программы;
 организации временного режима обучения;
 техническим средствам обучения;
 специальным учебникам, рабочим тетрадям, дидактическим материалам,
компьютерным инструментам обучения.
Пространство, в котором осуществляется образование обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), должно соответствовать общим
требованиям, предъявляемым к организациям, в области:
 соблюдения
санитарно-гигиенических
норм
организации
образовательной
деятельности; обеспечения санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
 соблюдения пожарной и электробезопасности;
 соблюдения требований охраны труда;
 соблюдения своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального
ремонта и др.
Организация обеспечивает отдельные специально оборудованные помещения для проведения
занятий с педагогом-дефектологом, педагогом-психологом, учителем-логопедом и другими
специалистами, отвечающие задачам программы коррекционной работы психологопедагогического сопровождения обучающегося.
Временной режим образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с
законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы
Министерства образования и др.), а также локальными актами общеобразовательной
организации.
Технические средства обучения (включая специализированные компьютерные инструменты
обучения, мультимедийные средства) дают возможность удовлетворить особые
образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), способствуют мотивации учебной деятельности, развивают познавательную
активность обучающихся.
Учет особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
обусловливает
необходимость
использования
специальных учебников, адресованных данной категории обучающихся. Для закрепления
знаний, полученных на уроке, а также для выполнения практических работ, необходимо
использование рабочих тетрадей на печатной основе, включая Прописи.
Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обусловливают необходимость специального подбора
учебного и дидактического материала, преимущественное использование натуральной и
иллюстративной наглядности.
Требования к материально-техническому обеспечению ориентированы не только на
49

ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено необходимостью
индивидуализации процесса образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями). Специфика данной группы требований состоит в том,
что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ
к организационной технике либо специальному ресурсному центру в общеобразовательной
организации, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных
материалов для процесса обучения ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями). Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая,
процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлеченных в
процесс образования, родителей (законных представителей) обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и
характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного
процесса.
Информационно-методическое
обеспечение
реализации
адаптированных
образовательных программ начального общего образования для обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) направлено на обеспечение широкого,
постоянного и устойчивого доступа для всех участников образовательного процесса к любой
информации, связанной с реализацией программы, планируемыми результатами,
организацией образовательного процесса и условиями его осуществления.
Требования к информационно-методическому обеспечению образовательного процесса
включают:
1. Необходимую нормативную правовую базу образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
2. Характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного
процесса;
3. Получения доступа к информационным ресурсам, различными способами (поиск
информации в сети интернет, работа в библиотеке и др.), в том числе к электронным
образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и региональных базах данных;
4. Возможность размещения материалов и работ в информационной среде
общеобразовательной организации (статей, выступлений, дискуссий, результатов
экспериментальных исследований).
Предметно-развивающая образовательная среда
В предметно-образовательной среде для обучения детей с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью должны быть представлены следующие оборудование и материалы:
 азбука букв и слогов;
 альбомы с фотографиями каждого ребенка группы, сотрудников, родителей,
любимых животных и т. п.;
 атрибуты для игры-драматизации;
 бубны;
 бумага разного формата (А4, A3, А2) и разной плотности, большие листы
упаковочной бумаги, рулоны обоев;
 вазочки, флажки, искусственные цветы;
 «дары Фребеля»;
 детская посуда разной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник и др.);
 детские бытовые приборы-игрушки (пылесос, стиральная машина, миксер,
микроволновая печь и т. п.);
 детские книги, книги-раскраски, книги-сюрпризы с иллюстрациями: сказки,
50



































рассказы, стихотворения;
дидактические материалы;
детские игровые комплекты: «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и
гигиены», «Азбука пожарной безопасности»;
детские книги;
декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.);
диафильмы, видео- и компакт-диски с фрагментами кинофильмов и телепередач,
отражающих жизнь и деятельность людей, их отношение к здоровью, труд
медицинских работников, спасателей, особенности жизни растительного и
животного мира и т. п.;
домики, деревья, елки и другие игрушки, деревянные, картонные или
пластмассовые;
дорожка-змейка из каната (длина 2,0 м, диаметр каната 6 см);
дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность,
меховая поверхность и др.);
доски: магнитная, ковролиновая, грифельная;
зонтики (большие и маленькие);
игрушки мелкие пластмассовые (рыбки, шарики, лягушки) с магнитами;
игровые наборы «Магазин» (с прилавком), «Парикмахерская» (различные
варианты) и другие модульные наборы;
игрушки для застегивания, коврики и шнуровки, например, коврики «Ассорти»,
«Животные, «Цифры», «Машина», «Бабочка», «Малыш», «Еж», шнуровки
«Девочка»,
«Мальчик»;
игрушки с крепящимися и съемными деталями;
игрушки, изображающие сказочных персонажей;
игрушки мелкие резиновые, пластмассовые, пенопластовые, изображающие людей,
животных, насекомых, растения, птиц, транспорт, различные строения;
игрушки музыкальные;
игрушки сборно-разборные: матрешки (трех-четырехсоставные), пирамидки с
одинаковыми и разными кольцами, брусками разных размеров, одного цвета и
разноцветные и др.;
игровое пособие - счеты на стержнях;
игры на ковролинографе: «Счетный материал», «Устный счет», «Часики» и др.;
иллюстрированные кубики с сюжетными картинками (четыре, шесть, восемь,
двенадцать частей);
альбомы для рисования фломастерами, карандашами;
иллюстративный материал (картины, фотографии), отражающий эмоциональный,
бытовой, социальный, игровой опыт детей и др.;
иллюстрации и открытки по произведениям художественной литературы, сюжетам
мультфильмов о здоровье и здоровьесбережении, о труде медицинских работников
и др.;
сухой душ, сухой бассейн с подсветкой (для занятий в темной сенсорной комнате);
календари: отрывные, настенные, сувенирные и др.;
калькуляторы (крупного размера);
карандаши;
картинки-пазлы предметные и сюжетные;
картины из серий «Домашние животные», «Дикие животные», картины по сказкам
«Репка», «Колобок», «Теремок», различные картинки, выполненные в стиле
51






































коллажа и т. п.;
картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые учащиеся
используют в своих играх-занятиях;
карточки с изображением различного количества предметов;
карточки с изображениями букв с недостающими элементами, буквами,
неправильно расположенными в пространстве;
карточки с буквами и контурное изображение букв из наждачной бумаги, картона,
дерева и пластмассы, различного полистиролового материала и т. п.;
карточки со слогами, словами;
карточки с пиктограммами;
кисти разной ширины и разного диаметра;
книжки-игрушки из клеенки, картона;
клеенки (индивидуальные пластиковые салфетки и салфетки из клеенки);
колокольчики;
компьютер, CD-диски, фотографии образцов построек из различного
полифункционального модульного материала, ;
конструкторы деревянные и пластмассовые (Lego-sistem, «Само-делкинстроитель», «Самоделкин-семья», «Самоделкин-фермер», «Само-делкин-зоопарк»,
«Наш дом», «Развитие», «Элтик» и др.);
корзины разной величины плетеные и пластмассовые;
коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами геометрических
форм;
коробки с крышками разных форм, коробки разного размера с отверстиями,
игрушечные зверюшки разного размера, экран, лист бумаги и детали аппликаций,
карточки с изображением контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
предметов и т. д.
коробки-вкладыши разных размеров, бочки-вкладыши;
контейнер для хранения мячей передвижной;
кубики, кегли и шары пластмассовые;
кубы и кирпичи деревянные, из полимерных материалов;
куклы театральные (для перчаточного театра, объемного настольного театра, куклы
бибабо, куклы-марионетки и др.);
кукольная мебель деревянная и пластмассовая большого, среднего и малого размера
(стол, стул, кровать, шкаф, плита и др.);
кукольная одежда с большим количеством пуговиц, кнопок, молний;
ленточки разных цветов и размеров (25 х 3 см, 12x3 см, 8 х 25 см, 2 х 25 см);
линейки (складные — деревянные и пластмассовые и др.), рулетки измерительные;
лоточки для скатывания шариков;
магнитофон, аудиокассеты и компакт-диски с записями различных мелодий и
детских песен; а также музыкально-ритмических комплексов для гимнастики;
массажные кольца, валики, мячи (0 5 см, 6 см, 7 см, 8 см, 9 см, 10 см, 55 см, 65 см,
75 см);
материалы и приспособления для постановки правильного дыхания и развития
артикуляционного аппарата;
маты: детские напольные и настенные, складные, сборные (высота 7-10 см, длина от
м), мат «Великан» и др.;
мешочки с наполнителем малые (масса 150-200 г);
посуда разной величины (чашка, блюдце, ложка, тарелка, чайник и др-);
мозаики: геометрические
магнитные, геометрические
пластмассовые,
52


































пластмассовые кнопочные (крупные кнопки), из мягкого полимерного материла и
др.;
муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы;
мягкий алфавит;
мягкие антропоморфные животные малого и среднего размера;
мягкие и деревянные игрушки (крупногабаритные);
мячи разного размера и цвета (большие, средние и малые, легкие и тяжелые, в том
числе сенсорные (набивные) трех размеров;
наборы для настольного театра из полистирола, пластмассы, дерева;
наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т.
п.);
наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, цветных фломастеров разной
толщины, цветных восковых мелков, уголь, наборы цветных красок;
набор в контейнере для подвижных игр;
набор картинок с изображением знакомых детям объектов: магазин, детская
площадка, детский сад, улица, поликлиника и т. п.;
наборы детских инструментов (например, «Рабочий стол с инструментами», «Набор
инструментов на тележке» и др.);
наборы из трех-четырех картинок с общим сюжетом (сказки, литературные
сюжеты, социально-бытовые и здоровьесберегающие ситуации) для установления
логических связей и пересказа литературных произведений;
наборы картинок, пиктограмм, символизирующие место хранения предметов
гигиены, бытовых предметов и т. п.;
наборы картинок с символикой России (флаг, герб, портрет Президента);
наборы ткани разной фактуры и разного цвета;
нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными кармашками для контурных
изображений животных и птиц;
настенная доска для рисования мелом, расположенная на доступной детям высоте
от пола;
настенный модуль с кранами и замками;
настенное зеркало и индивидуальные зеркала, в том числе детское зеркало-книжка;
настольно-печатные игры;
обручи трех-четырех цветов (красный, желтый, синий, зеленый) и двух размеров
(большие и маленькие);
объемные или плоскостные изображения астрономических и природных объектов,
строений: макеты солнца, туч, деревьев, домов, животных, птиц, светильники
«Луна»,
«Солнце», «Пламя» и др.;
пазлы полистироловые, деревянные с геометрическими фигурами (напольные и
настольные);
палочки счетные размером 20 см (бамбуковые или деревянные) одного цвета и
разноцветные;
пластилин;
погремушки;
природный материал: шишки, желуди, ракушки, камешки разной величины;
предметы личной гигиены (мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло в
удобной упаковке с дозатором и т. п.);
принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце и
др.);
53

















проволока мягкая в полиэтиленовой или тканевой оплетке;
прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей маркировкой, в
которых хранится различный природный и бросовый материал (крупа, песок,
фасоль, ракушки, камешки, скорлупа орехов, яиц и т. п.);
прозрачные пластмассовые бутылки, пузырьки, банки, стаканы для опытов на
понимание принципа сохранения количества, для определения разного и
одинакового количества, уровня воды в бутылке и т. п.;
сачки, сита различных размеров (большие, средние, маленькие), ковшики
(глубокий, мелкий, большой, средний, маленький) и т. п.;
стол-ванна для игр с песком, водой и другими природными материалами;
счетный материал: палочки, полоски, цепочки, веревочки, пластилин, проволока;
тележки, машины;
телефоны (стационарный, игрушечные мобильные);
трафареты цифр;
трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками;
формочки для теста-пата (круглые, квадратные, треугольные): большие, маленькие,
мелкие, глубокие;
цифры от «1» до «10»;
часы (будильники, настенные, наручные и т. п.);
чистый просеянный и прокаленный песок.
В зависимости от задач, стоящих перед учителем, можно использовать любые
другие материалы и оборудование.

Аттестация обучающихся
Основное направление обучения в данных классах является максимально возможная
социальная адаптация, вовлечение обучающегося в процесс социальной интеграции и
личностной самореализации.
Содержанием образования в данных классах предусмотрено формирование
представлений о себе, об окружающем мире и ориентации в социуме. Навыки
самообслуживания и жизнеобеспечения, коммуникативные умения, навыки предметно –
практической и доступной трудовой деятельности формируются в соответствии с
психофизическими возможностями, в том числе общей координации движений.
Текущий и итоговый контроль осуществляется в форме практических проб,
элементарных контрольных работ методом наблюдения по критерию относительной
успешности (продвижение в уровне обученности и воспитанности относительно прежних
собственных достижений).
Итоговый контроль предполагает выявление уровня овладения навыками:
 самообслуживания,
 бытового труда,
 бытового общения,
 письма и элементарного счѐта, - правильного поведения.
Параллельно с образовательной подготовкой осуществляется коррекционная помощь
на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях.
Целью коррекционно-развивающего обучения является создание условий
эмоционального, социального, интеллектуального развития ребѐнка с выраженной
интеллектуальной недостаточностью (с умственной отсталостью, со сложными дефектами, с
расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно- двигательного аппарата).
На протяжении всего обучения детей с выраженной интеллектуальной
недостаточностью инструктором лечебной физкультуры, учителями – логопедами, педагогом
– психологом оказывается коррекционная, максимально индивидуализированная помощь,
3.4.

54

позволяющая реализовывать индивидуальную траекторию интеллектуального развития
ребѐнка.
Аттестация обучающихся производится по итогам четвертей (5-9 класс) и по
полугодиям (10-11 класс) по пятибалльной системе оценок. Промежуточная аттестация в 5-11
классах осуществляется без прекращения образовательной деятельности в форме
контрольных и диагностических работ, собеседований, тестирования по учебным предметам
учебного плана.
Для обучающихся 9, 11 классов проводится экзамен по профильному труду
(содержание и форма экзамена устанавливается индивидуально в соответствии с
психофизическими особенностями обучающегося и его реальными возможностями).
Примерный бланк регистрации содержания актуального опыта учащегося
Освоение действий
Имя и фамилия ребенка

Действия

КОГНИТИВНЫЕ
1. СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ:
а) сосредоточение и концентрация взгляда на объекте;
ДА
б) перевод взгляда с одного объекта на другой;
ДА
в) сопровождение взглядом движущегося объекта;
ЧАСТИЧНО
г) сопровождение взглядом объекта, передвигаемого самим ЧАСТИЧНО
ребенком
Выводы психолога:
По образцу
2. СЕНСОРНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ:
а) перемещение «косточек» по проволочной рамке;
ДА
б) переворачивание плоских предметов (страниц); в) ДА
«адресация» предметов по форме;
ЧАСТИЧНО
г) дифференциация форм по размерам;
ПОМОЩЬ ЧАСТИЧНО
д) использование пишущих предметов (мелок, грифель,
карандаш, ручка)
Выводы психолога:
По инструкции
3. ГРАФОМОТОРНЫЕ НАВЫКИ:
а) захватывание карандаша;
ДА
б) правильное удерживание карандаша;
ЧАСТИЧНО
в)пространственные передвижения карандаша (вертикально, НЕТ
горизонтально, наклонно, кругообразно);
г) дифференциация символов в пределах про
НЕТ
граммы (букв, цифр знаков)
Выводы психолога:
По подражанию
4. НАВЫКИ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ:
а) установление визуального контакта с собеседником; б) ДА
ориентация на лицо взрослого;
ДА
в) удержание позы во время диалога (сидя, стоя); г) ДА
соблюдение коммуникативной и физической дистанции;
ПОМОЩЬ
ЧАСТИЧНО
д) адекватное использование мимики и выражения лица;
ЧАСТИЧНО
е) умение выражать желание жестами, мимикой
Выводы психолога:
5. ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ:
а) восприятие и понимание речи:
- выполнение одного действия по словесной
инструкции («Иди сюда»);
- выполнение двух действий по словесной инструкции

55

С привлечением внимания
ДА
ДА
1—ДА

(«Иди сюда, посмотри на меня»);
1— выполнение одного, двух, трех действий по словесной 2 —ДА
инструкции («Иди сюда, посмотри на меня, сядь»);
3—
- выбрать названный предмет из двух;
ПОМОЩЬ
- выбрать названный предмет из трех;
ДА
- принести названный предмет, выбрав из ряда
ДА
объектов;
ЧАСТИЧНО
- указать названную часть тела;
ЧАСТИЧНО
- указать две и более названных частей тела;
НЕТ ПОМОЩЬ
- указать названный цвет;
ПОМОЩЬ
- указать большой или маленький предмет;
ДА НЕТ
- показать названный предмет на картинке;
ЧАСТИЧНО
- выполнить инструкцию с числительным («Покажи,
НЕТ
где пять яблок»);
НЕТ
- найти парные предметы;
ПОМОЩЬ
- найти парные картинки;
НЕТ
- убрать лишнее по цвету, размеру, форме, материалу;
НЕТ
- повторить предложение из 3-4 слов;
- назвать события рассказа в любом порядке;
- назвать ключевые события рассказа в правильном
порядке
Выводы психолога:
По образцу
ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВЫЕ
1. НАВЫКИ САМООБСЛУЖИВАНИЯ: а) знание
ЧАСТИЧНО НЕТ
наименований одежды;
б) пространственное различение сторон одежды (лицевая,
изнаночная) и умение правильно надевать ее; в) ПОМОЩЬ
ПОМОЩЬ
самостоятельное раздевание;
г) различение обуви по схеме тела (правая, левая); д) ДА
ДА
самостоятельный прием пищи;
е) самостоятельное пользование туалетом; ж) навыки личной ЧАСТИЧНО
гигиены
Выводы психолога:
По подражанию
2. НАЗНАЧЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ ОБИХОДА: а) для
приготовления напитков:
НЕТ
чайник;
ДА
чай, кофе;
НЕТ
молоко;
ДА
заварной чайник;
ДА
чашка;
НЕТ
блюдце;
ДА
стакан;
ПОМОЩЬ
сахарница;
ДА
ложка
Выводы психолога:
Частичное
13. ПРИГОТОВЛЕНИЕ ХОЛОДНОЙ ПИЩИ:
приготовление бутербродов из нарезанных продуктов;
НЕТ
пользование ножом;
приготовление салатов;
НЕТ
узнавание среди банок консервированных пищевых НЕТ
продуктов;
НЕТ
использование консервного ножа;
пользование плитой (газовой или электрической);
НЕТ
выбор кухонной посуды;
жиры и масла
56

Выводы психолога:
4. СТИРКА ВЕЩЕЙ:
пользование раковиной;
пользование водопроводными кранами;
моющие средства;
стиральная машина;
одежда и цветные ткани
Выводы психолога:
5. УБОРКА ПОМЕЩЕНИЯ
щетки, совок;
швабра;
пылесос;
выключатели, электророзетки;
ведро;
тряпка;
моющие средства
Выводы психолога:

Отсутствуют
ДА
ДА
НЕТ
НЕТ
НЕТ
По подражанию
ПОМОЩЬ
ПОМОЩЬ
ПОМОЩЬ
НЕТ
ПОМОЩЬ
ПОМОЩЬ
НЕТ
По инструкции

6. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВИДОВ ПИЩЕВЫХ ПРОДУКТОВ:
бакалея (каши, хлеб);
мясные продукты (колбасы, сосиски);
яйца;
молоко и молочные продукты (сыр, творог, кефир);
овощи;
напитки
Выводы психолога:
7. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВИДОВ УПАКОВКИ ПРОДУКТОВ:
консервные банки;
пакеты, коробки;
бутылки;
замороженные продукты;
- тюбики

Выводы психолога:

НЕТ
НЕТ
ДА
ЧАСТИЧНО
ПОМОЩЬ
НЕТ
Частично
НЕТ НЕТ НЕТ НЕТ НЕТ

Отсутствуют

8. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕНЕГ
узнавание достоинства купюр и монет;
ориентировка в стоимости товара;
выбор необходимого товара;
оплата и получение сдачи
Выводы психолога:
СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ
1. ПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕЛЕФОНОМ:
действия при поступлении звонка;
умение вести разговор самостоятельно;
знание телефонов экстренной помощи
Выводы психолога:
2. ОРИЕНТАЦИЯ НА ПРОЕЗЖЕЙ ЧАСТИ УЛИЦЫ:
узнавание места перехода;
распознавание сигналов светофора;
меры предосторожности на улице
Выводы психолога:

57

НЕТ
НЕТ
НЕТ
НЕТ
Отсутствуют
НЕТ
НЕТ
НЕТ
Отсутствуют
НЕТ
НЕТ
НЕТ
Отсутствуют

3. ПОЛЬЗОВАНИЕ ОБЩЕСТВЕННЫМ ТРАНСПОРТОМ:
нахождение места остановки;
чтение и узнавание номера маршрута;
целевое ожидание на остановке;
оплата проезда;
распознавание конечного пункта поездки;
соблюдение норм поведения в общественном транспорте
Выводы психолога:

НЕТ
НЕТ
НЕТ
НЕТ
НЕТ
НЕТ
Отсутствуют

Для оценки степени дифференцированности отдельных действий и операций внутри
целостной деятельности рекомендуется пользоваться следующей градацией и условными
обозначениями:
 действие (операция) сформирована — «ДА»;
 действие осуществляется при сотрудничестве с педагогом — «ПОМОЩЬ»;
 действие выполняется частично, даже с помощью педагога — «ЧАСТИЧНО»;
 действие (операция) пока недоступна для выполнения — «НЕТ».
Профиль развития учащегося с умеренной или тяжелой умственнойотсталостью
Действия

Уровень овладения

Когнитивные
Сенсорно-перцептивные
Сенсорно-двигательные
Графомоторные навыки
Навыки невербальной коммуникации
Общение и речь
Хозяйственно-бытовые
Навыки самообслуживания
Знание назначения предметов обихода
Приготовление холодной пищи
Стирка вещей
Уборка помещения
Определение видов пищевых продуктов
Определение видов упаковки продуктов
Использование денег
Социальные
Пользование телефоном
Ориентация на проезжей части улицы
Пользование общественным транспортом

По образцу
По инструкции
По подражанию
С привлечением внимания
По образцу
По подражанию
Частичное
По инструкции
По инструкции
-

58